個人簡介

胡家曙，安徽省巢湖市第一中學語文教師、黨委書記，正高級教師、特級教師，享受國務院特殊津貼。曾被評為安徽省先進工作者、安徽省模范教師、安徽省江淮好學科名師、全國優(yōu)秀教研工作者。受聘安徽師范大學語文教育研究中心研究員，出版《高效語文教學》等著作4本。

高效語文教學意在探索提升學生語文核心素養(yǎng)的價值觀與方法論，其著力點常常落在尋找課堂教學的質(zhì)性因素上。所謂質(zhì)性因素，就是有利于提升學生核心素養(yǎng)、讓學生有獲得感的關鍵因素；與之相對的，教學中輔助性的、過渡性的，甚至裝飾性的內(nèi)容可以看作非質(zhì)性因素。不難理解，多一些質(zhì)性因素，少一些非質(zhì)性因素，是建構高效課堂的應然之舉。

質(zhì)性因素決定了課堂教學的質(zhì)地。新一輪課程改革中，各地開展了大量的課堂教學大賽，借擔任評委的機會，我看到了不同層級比賽的很多課例，這些課例體現(xiàn)了課改背景下教師們的理解和追求?？陀^上看，這些課例有的是成功的，有的是值得反思的。如果要給教師們提出建議的話，我認為，在質(zhì)性因素上做加法，在非質(zhì)性因素上做減法，有助于在課程改革的浪潮中處理好守正與創(chuàng)新的關系，真正做到為提高學生素養(yǎng)而教。

語文教學

望“大”不能忘“小”

對于“大概念”“大單元”“大情境”“大任務”這些新課程改革的熱點探索方向，教師往往抱著極大的熱情。這種情況在賽課中得到了集中體現(xiàn)。一位教師執(zhí)教人教版高中語文必修上冊第七單元，對前三篇課文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》進行整合教學，得出大概念“一切景語皆情語”“寫景的層次，映照心靈的深度”，因為“符合新課程理念”，獲得省級一等獎。

我們不妨回到根本上想問題，學科大概念是屬于認知范疇的一個概念，簡單地說，大概念相當于上位的概括性認知。提倡大概念教學，確實有利于知識的統(tǒng)整和對下位知識的理解與預測，能夠糾偏知識教學的碎片化。由于不同學科的核心素養(yǎng)追求方向不太一樣，在不同學科中，大概念的作用與地位實際上也不一樣?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“課程性質(zhì)”中定位語文課程是“學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，在“基本理念”部分指出“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”。對于語文學習而言，知道“一切景語皆情語”這樣的大概念固然重要，但僅僅落到這個認知上是遠遠不夠的。在這個問題上，語文學習的重點和難點是，怎樣在“小”處具體理解景語與情語統(tǒng)一的門道，怎樣在寫作實踐的細節(jié)中掌握情景交融的能力。從這個意義上說，單篇教學還是多篇整合教學，并不直接形成高下之分。即使是多篇整合教學，“整”出一個大概念，我們也不能在浮光掠影中把文本教學當作走向大概念的中介，學習文本的語言特質(zhì)才是語文教學的重點。

人民教育出版社編審、全國中語會理事長王本華提供了一個高規(guī)格的獲獎課例：教者以《那些閃亮的名字》對多篇課文整合，評課專家認為，教師始終著力于文本閱讀，著力于文中的人物外貌、語言、動作描寫以及事件敘述，著力于場景的理解，很好地實現(xiàn)了整合。在這里，專家認為“很好地實現(xiàn)了整合”，主要是因為扎實的文本鑒賞。語文學習有其特定規(guī)律和內(nèi)在機理，著眼“大”可以概括知識，抓住“小”可以生成素養(yǎng)；從基本原理看，我們仰望結(jié)構主義的“大”的同時，不能輕視建構主義的“小”。

用教材教

要兌現(xiàn)教材的特定價值

我們必須堅定一個認識，教學應讓學生在教材中收獲最大化，教學形式的創(chuàng)新和取巧要為這個目的服務，不能起到相反效果。新課程教學中，我見過的一種誤區(qū)是，為了創(chuàng)新，只是把文本當作憑借或素材，把主要精力用到其他方面去了。如一位教師教學《記念劉和珍君》，設計的大任務是為劉和珍雕像的背面寫紀念文字，設定任務完成了，卻把文本的主體價值弄丟了。一位教師對《百合花》和《哦，香雪》進行整合教學，其教學活動是：閱讀《百合花》《哦，香雪》兩篇小說的高潮部分，通過分析矛盾沖突，感悟家國情懷；閱讀小說《趙一曼女士》，分析高潮部分的矛盾沖突和時代背景，探究作品主題；以“時代、擔當”為關鍵詞，從2024年巴黎奧運會中選擇印象深刻的人物、畫面擬寫一個片段，感受精彩瞬間，弘揚擔當精神。這節(jié)課把文本當作“用件”，只用來為“家國情懷”提供素材，卻忽視了《百合花》和《哦，香雪》在課程中作為詩話小說的整合點和教學著力點。

用教材教，要兌現(xiàn)教材的特定價值。所謂特定，是從三個方面構成基本盤：所學內(nèi)容的語文特質(zhì)、編者在此處的課程目的、從核心素養(yǎng)追求看此教材的教學價值。課堂教學的其他謀劃要服務于這個基本盤。觀察新課程教學的大量課例，凡是成功的教學都有這個特點。

一位教師教學《與妻書》時設計了三個活動：初識“丈夫”林覺民，再識“大丈夫”林覺民，探究“大丈夫”背后的文化原因。三個活動，構思新穎，步步深入，正面切入文本，深入發(fā)掘文本的教學價值。還有一位教師教學《記念劉和珍君》，教學任務被設計為“讀懂被記念者——走近劉和珍其人”“讀懂記念者——體悟魯迅復雜情感”“做新時代記念者——賡續(xù)革命精神，勇?lián)鷷r代之責”。這個課例，不事雕琢，大象無形，既全面發(fā)掘了文本的思想含量，又鑒賞了文本的語言特質(zhì)。這兩個課例都獲得了省級課堂大賽一等獎，其質(zhì)樸之理為：教所該教，學得其所。

閱讀之前

情境設計為教學目的服務

想象一個生活場景：當我們要讀報或看小說時，旁邊有人說，“這不行，先停下來，等我為你設計一個閱讀情境，你才能讀”。不管講多少大道理，這都是滑稽的！

可在賽課時，常見到有的教師要先設計一個所謂“真實情境”，再進入文本閱讀。一位教師進行《麻葉洞天》《游褒禪山記》聯(lián)讀，一開始導入的情境是：市文旅局計劃舉辦首屆“行徽州天路，探江南勝境”超級越野跑比賽，主辦方希望廣大市民舉薦形象大使為比賽代言。一位教師對《滕王閣序》《黃岡竹樓記》《麻葉洞天》進行群文閱讀，設計的情境任務是：為豐富校園文化生活，文學社預備在校園網(wǎng)站上開設題為“行走在山水間”的專題欄目，需學生合作參與網(wǎng)站專欄的設計。賽課背景下，很多課例都有一個費盡心思的“情境設計”。但從整體上看，很多情境設計并沒有呼應文本特質(zhì)，而是為了引出閱讀后評價性質(zhì)的某種語文活動，因外在情境引導的語文活動沒有很好地關聯(lián)文本學習的關鍵收獲，反而容易造成教學評的錯位。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“學業(yè)水平考試與高考命題建議”部分兩次講到情境。其一在“命題思路和框架”中指出，“以具體情境為載體”；其二在“命題和閱卷原則”中指出，“以情境任務作為試題主要載體”。一線教師要向高考語文試卷的命題專家學習，他們很好地理解和對接了課標理念——在閱讀部分，閱讀文本本身就是一種相對自足的語言情境，所以直接呈現(xiàn)文本，提出問題，檢測學生語文素養(yǎng)；在語言文字運用及作文命題上，設計具體情境，檢測特定情境中的語文素養(yǎng)。不難理解，不加外在條件的閱讀，恰恰能更好地學習文本，讓學生聚精會神地領悟文本的精華；而在語言文字運用中，設計特定情境、檢查特定情境下的語文素養(yǎng)則是科學之舉。（胡家曙）