從研究和測評的實踐看，在某些能力的維度上（比如數(shù)學(xué)、語文、物理、音樂、美術(shù)），早期識別的特質(zhì)有一定的長距預(yù)測效度。但是，任何早期選拔都無法 解決遺漏可造之才的問題（即“虛假陰性”“錯誤地拒絕”），這會使部分人才失去機會。但無差別培養(yǎng)一定會存在效率問題（即浪費資源），即太多人要么動力不足，要么能力不夠（即“虛假陽性”“錯誤地接納”）。

一個選拔標(biāo)準(zhǔn)究竟會導(dǎo)致遺漏太多可造之才，還是會導(dǎo)致效率降低，取決于選拔尺度的寬嚴(yán)和領(lǐng)域具體性。

這里有兩個維度，橫向維度是從一般創(chuàng)新潛能資質(zhì)（比如采用一組智力和非智力因素進行識別）到領(lǐng)域能力和性向的具體顯現(xiàn)（如科學(xué)、技術(shù)或藝術(shù)）。

這個維度涉及從靜態(tài)測評到動態(tài)測評的過渡?？v向維度是卓越水平的門檻高低，即涉及評價標(biāo)準(zhǔn)寬嚴(yán)程度的拿捏。太嚴(yán)了，“虛假陰性”遭錯誤淘汰；太寬了，“虛假陽性”泛濫。目前，還沒有一個被普遍接受的兼顧個人資質(zhì)和領(lǐng)域關(guān)切并且寬嚴(yán)適度的黃金分割點。

根據(jù)動態(tài)發(fā)展觀，兒童少年心智人格發(fā)展尚未完成和定型，學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域經(jīng)驗也有限，早期識別可以相對寬松，并且在篩選時，可以用偏重靜態(tài)結(jié)構(gòu)的潛能模式（左下定位）。隨著個體發(fā)展的成熟、個體經(jīng)驗的豐富和人才標(biāo)準(zhǔn)的提高，人才識別應(yīng)該越來越向領(lǐng)域具體和卓越表現(xiàn)傾斜。在兒童時期，類別化的潛能結(jié)構(gòu)理論可能還有一定意義，但到了青少年時期就應(yīng)盡可能考慮動態(tài)發(fā)展理論和潛能與成就的領(lǐng)域具體性。另外，選拔的定位也應(yīng)該和具體的培養(yǎng)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)。為了保證培養(yǎng)的有效性，人才識別方式應(yīng)該從群體篩選向個體動態(tài)考察過渡。

蘭祖利的“三環(huán)理論”本質(zhì)上是一個動態(tài)人才識別系統(tǒng)。其特點是總體篩選與個體識別的結(jié)合：篩選階段是在人群（一般以學(xué)校為單位）中篩選出百分之十五到二十的“一般和特殊能力優(yōu)于平均”的學(xué)生組成一個“人才池”?？傮w篩選背后的預(yù)設(shè)是“門檻要求”，即選拔對象能夠勝任具體領(lǐng)域挑戰(zhàn)的基本內(nèi)在條件或最低要求。個體動態(tài)識別背后的理論是動態(tài)情境中的內(nèi)生動力和認(rèn)知水平，兩者都無法通過靜態(tài)測量獲得，而必須在真實情境中考察。

與“三環(huán)理論”中的潛能動態(tài)觀相應(yīng)，蘭祖利還提出了“旋轉(zhuǎn)門識別模式”，其基本思路是：人才識別不是為了搞一個精英俱樂部，而是提供及時適洽的服務(wù)，讓人才可進可出。這個機制有利于保持人才培養(yǎng)模式的靈活性、多樣性、自愿性。

由于個體發(fā)展的不確定性，人才識別最多是一種“發(fā)展預(yù)后”，并不存在一錘定音的潛能測評。一個人的創(chuàng)新潛能是不斷發(fā)展的，并且在發(fā)展過程中還會不斷遇到新的挑戰(zhàn)，因而它也只能在發(fā)展中被發(fā)現(xiàn)和印證。 

二、培養(yǎng)問題：發(fā)掘創(chuàng)新的心智眼界和內(nèi)生動力

第一，積極干預(yù)的一般切入點：實踐情境中的獨特思維方式和價值取向。

與具有“可復(fù)制性”的技能專長不同，創(chuàng)新工作涉足了新的問題乃至跨越了不同領(lǐng)域，具有未知性和不確定性，其成功也無法機械復(fù)制。所以，Plucker等人（2004）認(rèn)為，創(chuàng)造性看似“領(lǐng)域具體”，但實質(zhì)是“超越領(lǐng)域”的。尤其是當(dāng)今世界，隨著交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的涌現(xiàn)，跨學(xué)科研究已成為科技創(chuàng)新的基本樣態(tài)。由于基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究的密切關(guān)聯(lián)，設(shè)計科學(xué)向所有領(lǐng)域的滲透，個人眼界或認(rèn)知格局成為創(chuàng)新人才的必備素質(zhì)。

個人眼界和認(rèn)知格局賦予未來創(chuàng)新者選擇課題駕馭方向的能力。這意味著創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要在兩個方向著手：一方面是導(dǎo)師制或師徒制的必要性。行會里的師徒制是最古老的在技術(shù)上精益求精的制度安排。導(dǎo)師對后輩的引導(dǎo)更多是在問題意識和思想方法上的點撥，而不是手藝的直接傳授（Dai 和 Li，2020），這里體現(xiàn)了自我導(dǎo)向的重要性。另一方面是自我導(dǎo)向即強調(diào)獨立思考和發(fā)現(xiàn)問題并堅持不懈地進行探究的精神。這就涉及創(chuàng)新意向形成的另一個要素，即人格形成中的價值取向問題。

第二，不同發(fā)展階段的創(chuàng)新教育：從支持個體的心智成長、人格發(fā)展到催生創(chuàng)新內(nèi)生動力。

創(chuàng)新教育的第二個著眼點，是不同發(fā)展階段的創(chuàng)新教育。首先，創(chuàng)新人才發(fā)展具有領(lǐng)域具體性。一個重要發(fā)展標(biāo)志是，不同領(lǐng)域中人才發(fā)現(xiàn)的起始和成就巔峰有不同的表現(xiàn)。很可能是因為這些領(lǐng)域依賴形式邏輯和抽象規(guī)則，而非直觀經(jīng)驗和概念體系。依賴強大的想象力和邏輯推論能力，前者的創(chuàng)造性成就得到更多爆發(fā)式呈現(xiàn)（如愛因斯坦），而后者更依賴經(jīng)驗積累和知識整合，所以最高成就往往要在領(lǐng)域里浸潤十到二十年方能完成。這種領(lǐng)域具體性，要求教育者、父母、社區(qū)能夠不失時機地提供各種機會，讓兒童和青少年能接觸各種信息源（比如閱讀、參觀、旅行），參與各類超越課本知識的有利于心智成長的活動。更重要的是，讓他們有機會直接參與社會實踐，如試驗、制作、創(chuàng)作、辯論。只有通過這樣廣泛的經(jīng)驗和體驗，個體的才能才會得到激發(fā)和表現(xiàn)。

事實上，大量人才不是在學(xué)校被發(fā)現(xiàn)的，而是在“非正式”學(xué)習(xí)場合（如個人和家庭的活動）中被發(fā)現(xiàn)的。我們可以把創(chuàng)新教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)分為形成期、轉(zhuǎn)型期、實踐期三個階段。 

三、創(chuàng)新人才培養(yǎng)的四項原則

作為政策的先導(dǎo)，教育實踐者至少可以掌握創(chuàng)新人才的若干原則。概括而言，筆者提出四項基本的原則： 

1、生成原則。所謂“生成”或“涌現(xiàn)”，是把人才的發(fā)展和成就看作由多種力量合力形成的現(xiàn)象，其中沒有任何一種因素能主導(dǎo)整個過程（包括“人才培養(yǎng)”），人才發(fā)展的各種條件，即使構(gòu)成必要條件，也不是充分條件。這就意味著，是先天因素還是后天因素更重要，是環(huán)境還是個人更重要，這是一個偽問題。真正該問的問題是，這個發(fā)展系統(tǒng)是否足夠強勁，發(fā)展是否可持續(xù)。生成原則有助于避免在創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程中用行政命令和長官意志去推動，有助于充分認(rèn)識導(dǎo)致個體和群體創(chuàng)新思維發(fā)展和成就貢獻的多種合力和多重原因。 

2、自主原則。自主不僅僅是一種道德考慮，更是最大限度發(fā)揮人的潛能、調(diào)動個人能動性的一個前提條件。任何人才培養(yǎng)項目都需要給個體足夠的空間去找到自己的定位，最大限度地實現(xiàn)每一個人的創(chuàng)新潛能。 

3、發(fā)展原則。發(fā)展原則意味著我們最關(guān)注的應(yīng)該是人才個體發(fā)展的動態(tài)過程，包括優(yōu)勢和短板，預(yù)期和改進，階段性目標(biāo)，等等。發(fā)展原則意味著對個體發(fā)展的獨特性、多樣性的尊重。即使在同一領(lǐng)域，個人的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知格局、思維方式也會不同。發(fā)展原則背后的理念是充分認(rèn)識人才向更高層次推進的階段性問題，而不是希望能預(yù)測某個人若干年后會不會有大的成就。 

4、利群原則。無論是探索科學(xué)技術(shù)前沿，還是探索復(fù)雜的生存條件和社會發(fā)展 規(guī)律，創(chuàng)新的目的都是改善人類的處境和命運。這是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本前提和倫理原則（趙勇，2023）。個體創(chuàng)造力的自發(fā)性、內(nèi)生驅(qū)力和信念是驅(qū)動創(chuàng)新的根本動力，對此無法強行加以規(guī)范。只要是利群的，創(chuàng)造激情、想象力、批判力就應(yīng)該得到呵護。 

四、創(chuàng)新人才培養(yǎng)的四個誤區(qū)

依據(jù)上述四個原則，我們就能辨別創(chuàng)新人才培養(yǎng)中常見的誤區(qū)或迷思，少走彎路。這些誤區(qū)可以是理論的，與上述原則相悖；也可以是實踐的，在操作上無 意識違背了上述原則。它們既可能帶來政策上的失誤，也可能導(dǎo)致實踐上的偏差。

誤區(qū)一：高估“培養(yǎng)” 的作用。“培養(yǎng)”這樣的詞意味著對某些人抱有較高的 期望并愿意為此傾注更多資源以促進其成長。我們應(yīng)該意識到，人才從入門到成就有很長的路要走，這種發(fā)展性無法完全預(yù)測。我們還應(yīng)該意識到，創(chuàng)新人 才培養(yǎng)沒有規(guī)定套路。我們尤其不應(yīng)該夸大學(xué)校教育的作用，因為人才的成長有相當(dāng)部分屬于自主學(xué)習(xí)、自我提升。社會所提供的只是機會、資源以及必要的教學(xué)和技術(shù)支持。真正的歷練一定是發(fā)生在創(chuàng)新領(lǐng)域的前沿的。因此，人才培養(yǎng)的定位應(yīng)該是儲備人才（胡衛(wèi)平和辛兵，2023），我們能夠希望的是，培養(yǎng)的儲備人才中能有不少人（不是全部）脫穎而出。 

誤區(qū)二：重點培養(yǎng)無用論。這是另一個極端。在當(dāng)今科技日新月異的形勢下，專業(yè)化程度依然是創(chuàng)新人才的重要指標(biāo)。消極地讓人才自生自滅不利于人才成長。認(rèn)為創(chuàng)新人才不需要專業(yè)訓(xùn)練，這在文學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域中或許是有可能的，但它至少不符合科學(xué)領(lǐng)域和高科技領(lǐng)域的人才發(fā)展規(guī)律。為一部分更有希望“拔尖”的人才提供更積極的支持和激勵，是絕對必要的。

另外，反對英才教育的態(tài)度常常和英才教育有效性無關(guān)，更多是因為有些人對任何選拔培養(yǎng)的模式無差別冠以“精英主義”。雖然這聽上去“政治正確”，但教育中的平等不應(yīng)等同于平均，不應(yīng)要求所有人吃大鍋飯，否則就是另一種不公平。期待教育的同等結(jié)果，必然會導(dǎo)致“不患寡而患不均”的心態(tài)，最后，誰優(yōu)秀誰就會成為眾矢之的。這種文化是需要警惕的。 

誤區(qū)三：過度強調(diào)規(guī)范和塑造（包括要求道德完美）。創(chuàng)新思維本身需要放松種種人們習(xí)慣的約束條件（Ohls? son，2011），只有這樣，思考和理念才不會落入窠臼。而教育往往會傳授各種約束條件，即一系列的規(guī)范（必須這樣必須那樣），結(jié)果便是本來具有的想象力也會逐漸消退（Nickerson，2013）。在人才培養(yǎng)中必須鼓勵獨立、批判的立場，把所有人類業(yè)已建立的知識體系看成是可質(zhì)疑、可繼續(xù)探討的假設(shè)模型（Bruner， 1996）。如此，我們才會探索未知的空間。 

誤區(qū)四：體制性急功近利。體制性急功近利是中國文化中實用理性的最極致表現(xiàn)，強調(diào)什么都要直接“有用”而且要立竿見影。中國需要仰望星空的人（朱學(xué)勤），是因為中國文化中本來就缺少超越世俗的關(guān)懷。在創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，更需要防止?fàn)幟麏Z利的現(xiàn)象。高調(diào)做事，低調(diào)做人，才是成就創(chuàng)新人才的正道。 

[作者戴耘系紐約州立大學(xué)（State University of New York, Albany）教育與咨詢心理學(xué)系教授，本文被《高等學(xué)校文科學(xué)術(shù)文摘》2024年第3期摘錄。原文首發(fā)于《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2024年第1期，約28000字。原題為：“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)和實踐思路”]