2023年5月13日，華東師范大學的兩個“黃大年式教師團隊”，即“生命·實踐”教育學團隊和“創(chuàng)獲智慧”中國哲學團隊在麗娃河畔舉行共讀活動，一起閱讀葉瀾先生《回歸突破——“生命·實踐”教育學論綱》（上海：華東師范大學出版社，2016年）。這部著作已成為教育學的當代經(jīng)典，同時也富含深刻的哲學洞見。共讀活動之后，教育學團隊的李政濤教授和哲學團隊的劉梁劍教授意猶未盡，繼續(xù)交流，圍繞教育學與哲學的對話、中國式教育學、中國式學派創(chuàng)建等問題展開對談。李政濤教授，中國教育學會副會長，華東師大“生命·實踐”教育學研究院院長，華東師大基礎教育改革與發(fā)展研究所所長。劉梁劍教授，華東師范大學哲學系主任，中國智慧研究院哲學教育研修中心主任。

一、教育學與哲學的對話

李政濤【以下簡稱“李”】：教育學與哲學的對話交流，有著深厚綿遠的傳統(tǒng)。我們兩個“在華東師大”的黃大年團隊的跨學科對話，既是這一傳統(tǒng)的承接與延續(xù)，也是一次新的開啟，更是一種深化。這次開啟的新穎之處，可能在于首次將以葉瀾先生為代表的當代中國教育學者撰寫的經(jīng)典著作，作為兩大學科學人的共讀對象。在以往，更多的是教育學者閱讀哲學著作，例如，“生命·實踐”教育學團隊一直以來，都在以各種方式研讀馮契先生、楊國榮先生等中國哲學家的作品，他們的書不僅擺在我們的書架上，而且進入了我們的教育學思想世界，成為教育學和教育學派研究與發(fā)展的基礎性資源，相對而言，哲學學者很少甚至基本不讀當代中國教育學的作品。這種單向關注的現(xiàn)象，阻礙了對話真實的發(fā)生。要讓對話真實的發(fā)生，除了要展現(xiàn)不同的聲音和經(jīng)驗之外，還需要基于對話雙方的相互了解，知曉對方已經(jīng)思考了什么，說了什么，以此為前提和基礎，對話才會進一步深度的發(fā)生和持續(xù)的發(fā)生。從這個角度看，我們兩個團隊共同完成的這場對話，在一定程度上，初步達成了“相互了解”的目標，對教育學與哲學的當代對話，是一個很好的開端。

劉梁劍【以下簡稱“劉”】：我也談一點關于教育學和哲學對話的體會。教育學與哲學之間的對話，應該說是華東師大的優(yōu)良傳統(tǒng)。孟憲承、劉佛年、王元化、陳旭麓、馮契等一大批教育學和文史哲大家在麗娃河畔共同生活過。現(xiàn)在我們讀他們的著作，能夠感受到他們彼此之間在思想上的某種相契。比如，孟憲承校長從教育的角度標舉“智慧的創(chuàng)獲，品性的陶熔，民族和社會的發(fā)展”，而馮契的“智慧說”哲學體系則倡導轉(zhuǎn)識成智，以平民化的自由人格如何培養(yǎng)為廣義認識論的終極之問，主張理想人格與理想社會相互成就。理想人格或自由人格如何培養(yǎng)，既是一個哲學理論問題，也是一個哲學教育實踐問題。

自馮契先生之后，對教育的重視也形成了華東師大哲學系的一個傳統(tǒng)。張?zhí)祜w教授和童世駿教授主編的《哲學概論》（1997年）是建國后國內(nèi)學者撰寫的第一部論析哲學本身而非某一種哲學的著作，它便有兩章涉及教育。而且，耐人尋味的是，還是頭尾兩章：第一章“引言：兒童也會有哲學問題”；第九章“哲學與教育”。楊國榮教授這兩年先后在《探索與爭鳴》《浙江學刊》發(fā)表論文，深入探討哲學教育與教育哲學。高瑞泉教授近幾年來十分關心中學生的哲學教育，親自組織教學團隊，進入基礎教育一線，在朱家角中學、云間中學等學校為高中生開設哲學課程。

李：這一發(fā)生在華東師大的優(yōu)良傳統(tǒng)，之所以得以發(fā)生和延續(xù)，在根本上說明教育學和哲學確實是相契、相通的，其實質(zhì)是雙向性的相互需要：教育學需要哲學，哲學也需要教育學。哲學需要教育學，首先是從對“教育”的需要開始的。教育無處不在，包括哲學等所有的學科在內(nèi)，不僅有把教育作為“研究對象”的需要，還有“學科教育”，例如，“哲學教育”的需要：以教育學助力哲學專業(yè)人才的培養(yǎng)，培養(yǎng)具有哲學素養(yǎng)的理想新人。哲學素養(yǎng)的培養(yǎng)需要通過大中小學一體化協(xié)同推進的方式展開，同時還可以滲透貫穿在普通教育、職業(yè)教育和特殊教育等不同類型教育之中，因此，哲學教育既有廣泛的受眾群體，也有寬廣的發(fā)展空間。

當然，哲學與教育的聯(lián)姻，哲學教育的興起與發(fā)展，都不能替代哲學與教育學的聯(lián)動。教育是一種人類實踐的樣式，哲學與教育的關系，是一門學科和一種實踐的關系，教育學則是一門學科，教育學與哲學的關系，是兩個學科之間的關系。

作為從哲學這一母體分離誕生出來的教育學，一直有接受哲學影響，與哲學進行深度聯(lián)結(jié)的傳統(tǒng)，其紐帶就是哲學素養(yǎng)。在華東師大，教育學中的哲學素養(yǎng)，既是通過教育學系陸有詮先生所引領和推動的“教育哲學”集中體現(xiàn)，也充分表現(xiàn)在孟憲承先生、劉佛年先生、金一鳴先生和葉瀾先生、陳桂生先生等一批杰出教育學者的著作和教材之中，他們的成就離不開哲學的滋養(yǎng)與孕育。我常常提醒自己的學生，閱讀葉瀾先生的文章，不僅要學她的觀點，更要學她的思維方式，在很大程度上，這種思維方式就是“哲學思維”，源自于她深厚的哲學積淀。

劉：在當下的華東師大校園，我們推進教育學和哲學之間的對話融通，既是兩個學科謀求合作發(fā)展的實踐之事，也是教育學理論和哲學理論發(fā)展自身的內(nèi)在要求。進一步看，哲學和教育的密切關系還因為加入了第三者，即社會改造。就當下而言，我們身處一個前所未有的新時代。在這樣一個時代，社會生活的徹底變革逼迫我們做出哲學的追問：我們關于人與世界的基本觀念和理想需要進行哪些調(diào)整？易言之，我們需要在基本觀念和理想層面反思現(xiàn)代性，開創(chuàng)出與新的時代相匹配的當代哲學。然而，基本觀念和理想的“調(diào)整”顯然不能局限于理論層面，它必然要求從理論走向?qū)嵺`：通過教育調(diào)整人們的基本觀念和理想，進而通過人的改變實現(xiàn)社會的改變。在這里，哲學、教育和社會改造攜手并進。

李：我非常認同“教育學理論和哲學理論發(fā)展自身的內(nèi)在要求”這一觀點?！皟?nèi)在要求”就是彼此的“內(nèi)在需要”。這種內(nèi)在要求或需要的性質(zhì)是時代性的，時代要求內(nèi)含了時代精神，是時代性的呼喚：時代呼喚哲學，時代呼喚教育學。當年“生命·實踐”教育學的誕生，在很大程度上就是時代的產(chǎn)物，它既是對時代精神的解讀和呼應，更是介入與改造，它試圖改變對時代精神被動式應答的慣習，轉(zhuǎn)而主動介入，甚至重塑時代精神，為其打上教育學的烙印和學派的印記，展現(xiàn)出如下成效和改變：因為有了教育學，有了“生命實踐”教育學，時代精神的內(nèi)涵及其對教育和社會的改造因此有了不同。

哲學與教育，哲學與教育學之所以能夠“攜手并進”，在于存在“社會改造”這樣的連接點，哲學、教育和教育學，不僅各自以入世的方式，而且以攜手或聯(lián)手的方式，參與社會改造。任何一種社會改造，離開哲學和教育學的聯(lián)手，都是無法想象的。社會改造的核心是“人的改造”，沒有人的改造，社會的改造就無法徹底完成。哲學與教育學共同追問：什么是人？什么是理想的人？在哲學之后，教育學還會接著追問：如何育出理想之人？“如何”的問題，既是實踐問題，也是理論問題。

杜威之所以為我們這兩個學科共同推崇和尊奉，除了他提出的觀念之外，還有他帶來的思維方式，如“關聯(lián)式思維”，他沒有像以往那樣，把個體與社會、學校與社會、生活與教育割裂開來，對立起來，而是讓它們彼此之間連接起來。

類似的思維方式，也在楊國榮先生和葉瀾先生的著作和思想里有不同方式的體現(xiàn)。例如，前者打通了形而上學與智慧的關系：“重新關注形而上學，指向的是智慧的回歸”，讓我們意識到形而上學是智慧之學。葉瀾先生則建立起了教育理論與實踐的有機關聯(lián)：兩者存在雙向滋養(yǎng)、雙向轉(zhuǎn)化與雙向建構的關系。關聯(lián)思維也是整體思維，所以，楊國榮先生倡導“如欲真實地把握這一世界本身，便不能僅僅限于知識的形態(tài)、以彼此相分的方式去考察，而是同時需要跨越知識的界限，從整體、統(tǒng)一的層面加以理解”，葉瀾先生原創(chuàng)的“新基礎教育”改革，致力于“學校整體轉(zhuǎn)型”。

如今，當我們倡導并推動“哲學、教育和社會改造攜手并進”、“哲學與教育學對話”的時候，同樣體現(xiàn)了關聯(lián)思維和整體思維。它也是時代呼喚的一部分：時代呼喚哲學與教育、哲學與教育的聯(lián)結(jié)，對于社會改造來說，它們只有結(jié)成渾然一體、不可分割的整體存在，才能充分發(fā)揮作用。隨著生物技術、信息技術的日益發(fā)達，人之何以為人，以及人需要什么樣的教育等，都需要重新思考，尤其是需要哲學與教育學攜手思考和實踐，就教育學而言，無法離開哲學來思考人的問題，就哲學而言，如果沒有教育學，也無法獲得對人及其教育的完整且深度的理解。在我看來，和哲學一樣，教育學也是有理論深度和思想深度的，尤其體現(xiàn)在對育人成人的洞察上，遺憾在于，還沒有被相關學科所充分的認知。

二、“生命·實踐”：中國式教育學

劉：葉瀾先生提到，在20世紀末出現(xiàn)了一種突出的中國“教育學”自我反思現(xiàn)象，追問教育學是否可作為一門獨立學科、教育學有沒有自己的基本理論，如此等等。有意思的是，恰好也在新舊世紀之交，哲學界有一場關于中國哲學合法性的論爭，其余波影響至今。我想請教李老師，中國教育學是否也面臨類似的合法性危機？葉瀾先生的應對之方相對于教育學界同仁來說有哪些獨到之處？

李：看來，中國教育學與中國哲學的相契之處越來越多了。中國教育學面臨的“合法性危機”同樣存在，而且嚴重程度可能遠甚于中國哲學。

造成危機的源頭是多方面的。從教育學與科學的關系看，如果按照來自西方的科學標準，教育學被指責為“不夠科學”，甚至“不是科學”?？茖W史家吳國盛劃分了西方科學發(fā)展的兩個階段或兩個類型：理性科學與數(shù)理實驗科學，以此來看，教育學被認為沒有真正踏入科學的大門，要么不夠理性化，要么不具數(shù)理性和實驗性。從教育學與相關科學的關系看，由于教育學長期以來以哲學、社會學、心理學等學科為理論基礎，主要是相關學科理論的被供養(yǎng)者和跟從者，而不是提供者和引領者。從教育學理論與實踐的關系來看，在眾多追求實操的實踐者看來，教育學理論無法提供可以直接上手的操作方法與技術，因而被高高舉起，悄悄放下，或者被推至邊緣一角……

針對這些困擾已久的合法性難題，葉瀾先生的應對之方，首先，強調(diào)教育學要有“自我意識”：“對自身發(fā)展過程及現(xiàn)狀、發(fā)展機制及內(nèi)部結(jié)構作認真的反思、形成明晰而準確的自我意識時，它才能自覺地尋找自己繼續(xù)發(fā)展的方向，增強發(fā)展的自控能力，并減少發(fā)展過程中的盲目性，少走彎路，使自己進入自為狀態(tài)?！逼浯危嫿逃芯糠椒ㄕ?，彰顯其特殊性，從而為把握教育學的整體特殊性開辟通道；再次，清晰教育學的“學科立場”，確立教育學安身立命的基因和命脈，彰顯作為一門學科的教育學的獨特與不可替代的存在價值。所有這些努力，都指向于把握教育學的特殊邏輯，包括價值邏輯、方法論邏輯等，強化教育學自信，使教育學真正成為獨立且自主的學科體系、學術體系和話語體系。所有這些應對帶來的成果，都匯聚交融為“生命·實踐”教育學，在這個意義上，這個學派的誕生就是為解決如上這些瓶頸難題而來的，是為中國教育學的合法性做出了一份來自“生命·實踐”教育學的答卷，創(chuàng)造了一個“生命·實踐”教育學方案。

劉：葉瀾先生把“教育”解作“教天地人事 育生命自覺”，極富新意。葉先生明確說，這是關于教育本質(zhì)的“中國式表達”。我們現(xiàn)在講“中國式現(xiàn)代性”，而葉先生很久之前就有了“中國式”的自覺與提法，令人感佩。

“生命·實踐”教育學既然以“生命·實踐”命名，那么，“生命”“實踐”無疑是兩個關鍵詞。關于“生命”，我們需要問：何種生命？為何在教育的語境中標舉“生命”？換個問法，生命對于教育的根本意義何在？關于“實踐”，我們也有類似的問題：何種實踐？為何在教育的語境中標舉實踐？換個問法，實踐對于教育的根本意義何在？說到這里，不由想到，楊國榮先生《人類行動與實踐智慧》《人與世界：以事觀之》等書中對實踐問題做了深入探討。

除了“生命”“實踐”，二者之間的聯(lián)接符號“·”無疑也不容忽視。這一“·”傳達了“生命”與“實踐”之間的何種關系？其中的深意，還需要李老師解惑。按照我現(xiàn)在初淺的理解，“·”意味著生命與實踐之間是一種互為體用的關系，不知道對不對?！绑w用”是中國哲學非常有特色與理論潛能的范疇。葉先生在討論中學與西學關系的時候，運用了體用范疇。她強調(diào)，“體”“用”不可分，“體”固然支配“用”，但“用”也會影響體；因此，可以通過新的“用”來改變舊的或現(xiàn)成的“體”。從中我們可以看出葉先生對于體用的深刻把握。如以生命為體，則實踐固然是現(xiàn)成生命之發(fā)用，但實踐之用又會反過來作用于生命之體，使得舊的或現(xiàn)成的生命成長為新的生命，成為新的體，而新的體又會有新的發(fā)用。如此這般，生命在實踐中不斷生長。

生命通過實踐而成長。在實際生活中，“通過實踐”有可能異化成“為了實踐”，從而導致作為受教育者的個體淪為工具。這便關乎教育目的的群己之辯。葉瀾先生的理論富有現(xiàn)實感，她在書中的一些觀察發(fā)聾振聵，啟人深思。葉瀾先生曾直言不諱地指出，教育容易被折騰，各種評價指標使教育在科學化的名義下不斷異化。在這些地方，我們所讀出的，不僅是一位教育學家的洞見，更是一位傳統(tǒng)之士或現(xiàn)代知識分子以天下為己任的擔當。

李：以“互為體用”的關系視角來理解和解讀“生命與實踐”的關系，這一哲學式的理解方式，頗有啟發(fā)。倘若以此為基礎，再往前推進一步，生命與實踐也是一種“互釋互構”的雙向關系：一方面，以生命為視角解釋實踐（實踐是生命為主體的實踐）的同時，也建構了實踐，實現(xiàn)了“實踐的生命化”；另一方面，以實踐為視角解釋生命（生命是實踐中成長起來的生命）的同時，實踐也建構了生命，走向了“生命的實踐化”。在這一關系體中，生命與實踐，同時具有本體性的特征，所以才有了互釋互構的可能，這是本體與本體之間的互釋互構。

在“通過實踐”，“為了實踐”之外，我覺得，還可以再加上“在實踐中”（即生命在實踐中成長），對于生命成長而言，這三者都不可或缺?！巴ㄟ^實踐”是手段（生命通過實踐而成長），“為了實踐”是目標（為了生命成長的實踐），“在實踐中”是過程（生命在實踐中成長）?！盀榱藢嵺`”確實存在“受教育者的個體淪為工具”的風險，但兩者之間不存在必然性的因果關系，關鍵在于對一個原則和底線的持守：“為了生命的實踐”，這是將“為了實踐”作為目標的真諦。更好的生命，才會有更好的實踐，更好的實踐，才會有更好的生命。這可能可以作為“互為體用”的生命與實踐之間關系的另一重內(nèi)涵。

如果將《人類行動與實踐智慧》和《回歸突破》加以對比，可以發(fā)現(xiàn)楊國榮先生和葉瀾先生諸多相通之處。例如，都有強烈的實踐感和生命感，都以各自的方式洞見并建立起了人的生命與人的實踐之間的內(nèi)在關聯(lián)，都有鮮明的中國自覺和以天下為己任的擔當。我們兩個團隊的對話，其實也是一種學科擔當?shù)男问街唬阂越逃龑W和哲學對話交融的方式，擔當起自己所從屬的學科持續(xù)發(fā)展突破的使命。

三、“生命·實踐”：中國式教育

劉：“生命·實踐”教育學派重視理論與實踐。因此，“生命·實踐”不僅是教育學理論，而且還是教育、特別是基礎教育的實踐指南。不知這樣理解對不對？

李：重視教育理論與實踐的的確確是“生命·實踐”教育學派的標志和傳統(tǒng)。在這一傳統(tǒng)里，理論與實踐的關系至少有三層：

一是動態(tài)生成式的關系。理論與實踐的關系不是名詞性的，而是動詞性的，它處在復雜多變的動態(tài)生成之中。

二是建構創(chuàng)造式的關系。理論建構了實踐，成為實踐變革的指南，實踐建構了理論，化身為理論更新的指南。

三是過程演變式的關系。這是一個雙向轉(zhuǎn)化、雙向建構的過程。從理論向?qū)嵺`，回答的是“理論有了，實踐怎么辦”的問題；從實踐向理論，解決的則是“實踐有了，理論怎么辦”的問題。兩個問題的發(fā)生與解決，無論是轉(zhuǎn)化，還是建構，以及轉(zhuǎn)化與建構之間的動態(tài)關聯(lián)：轉(zhuǎn)化性建構和建構性轉(zhuǎn)化等，都必須經(jīng)歷持續(xù)且長期的過程，正是這個過程，讓兩者之間的關系異常復雜，因而極具挑戰(zhàn)性。

劉：教育以“教天地人事 育生命自覺”為能事，那么，如何幫助學生實現(xiàn)“生命自覺”便成為教育第一等事。王陽明以成圣為“人生第一等事”，在某種意義上也是以成人、以生命自覺為第一等事。在這里，覺悟是根本。葉先生提到，《說文》就是用“覺悟”來解釋“學”。學者，覺也。當然，我們還需要進一步追問，覺是何種覺，是對什么的覺？而且，這樣的追問有必要放在我們這個時代之中成為“時中”之問，否則就容易流于抽象與空泛?；氐疆敶袊膶嵺`現(xiàn)場，面向未來人類文明，我們的教育需要化育何種生命自覺？

閱讀《回歸突破》，我體會到，生命自覺在心智層面首先意味著，覺悟到人類生存狀態(tài)已經(jīng)發(fā)生重大改變，從而養(yǎng)成和偶然性、不確定性達成和解并能從容應對之的性情傾向與能力。其實，生命之為“生”命，本來就要求領悟、擁抱大化流行生生不息（包括世界與自我）過程中的生成性、偶然性與不確定性。近幾年來，生活世界中的巨變，讓我們對不確定性有了更加深切的體會，有時甚至是切膚之痛。

我感覺，在這個問題上，葉先生的思想資源，一方面扎根于中國傳統(tǒng)，另一方面并不拒斥杜威等西方哲人的影響。杜威發(fā)動哲學上比康德更為激進的哥白尼式革命，超越傳統(tǒng)哲學對于確定性的尋求。與之相應，如葉先生所言，杜威把教育從知識傳遞轉(zhuǎn)換成一種為促進創(chuàng)造人類未來生活的能力。葉先生也引用了范梅南《教學機智——教育智慧的意蘊》（李樹英譯，北京：教育科學出版社，2001年）一書的觀點，認為它“從現(xiàn)象學的視角來看待當代兒童生存境遇的不確定性，從而將‘成長、成人和成為受教育的人’，看作‘實際上就是將人的偶然性轉(zhuǎn)換成責任感和義務感’，把教育學的使命看作‘就是從教育的意義上投入到兒童的工作中，賦予孩子們權力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性’?！?/p>

當然，生命自覺不限于心智層面。教育的根本目的，不在知識、技能的代際傳授，而在“開心”。如果說，理性的啟蒙偏于心智面向，那么，王陽明講良知本心的去蔽發(fā)明指向更加整全的心靈，尤其是其中的精神面向。這一面向是幽隱的、形上的，源自人對于“人在天地之間”這一存在論處境的領悟。“教天地人事”，這里的“天地”除了現(xiàn)代人所熟知的自然界之外，還有葉瀾先生所注意到的天道與天命。所謂下學而上達、極高明而道中庸。

生命自覺雖說是“自”覺，依然離不開師友之間的切磋琢磨。王陽明特別強調(diào)“游于學”的學習共同體：“今誠得豪杰同志之士扶持匡翼，共明良知之學于天下，使天下之人皆知自致其良知，以相安相養(yǎng)，去其自私自利之蔽，一洗讒妒勝忿之習，以濟于大同……豈不快哉！”（《答聶文蔚》）葉先生說：“教育是點化生命的人間大事。”從學習共同體的角度看，這似乎意味著，在教育過程中，師生教學相長，教與學的活動點化了彼此的生命，既包括學生的生命，也包括教師的生命。曾點言其志：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸?！保ā墩撜Z?先進》）孔子嘆曰：“吾與點。”曾點所描述的，也許正是相與點化生命、共游于天地之間的師生學習共同體。人生天地間，而教育正是一種獨特的活潑潑的“參贊天地之化育”的活動。

李：將教育解讀為“教天地人事 育生命自覺”和“點化生命的人間大事”，是典型的學派式表達，由此被納入到了“生命·實踐”教育學的十二個信條之一。它同時也是典型的中國式表達，是只有中國教育學者才可能形成的教育觀念和表達方式，如同您所言，它深植于中國文化的土壤，具有鮮明的中國思想基因和命脈，與孔子、王陽明等先哲的思想與精神一脈相承……

如果以生命自覺為視角，透析“學習共同體”和師生關系，生命自覺不只屬于學生，也屬于教師。教師首先要有點化自覺：自覺點化學生的生命自覺，自覺成為“從事點化人之生命的教育活動的責任人”。如同葉瀾先生在“信條七”中所言：“每個人都得自己活，不能由別人代活。學校中的學生處于生命成長的重要時期，具有主動發(fā)展的需要與可能。學生是學習活動的主體和責任人，是教學活動復合主體的構成?！杂X’從培養(yǎng)學生的自尊、自信和主動性始?！苯處熯€要有創(chuàng)造自覺，點化生命之所以是“人間大事”，在于它是一件極具創(chuàng)造性的大事。“沒有教師的創(chuàng)造性勞動，就不可能有新的教育世界。教師只有將創(chuàng)造融入自己的教育和生命實踐，才能體驗這一職業(yè)內(nèi)在的尊嚴與歡樂?！?/p>

只有師生雙方都有生命自覺，才能結(jié)成“學習共同體”。最理想的師生“共同體”是師生共同成長，共生共長的家園，這也是我眼中的師生關系：師生之間相互定義、相互成全、相互玉成，彼此挖掘和提升生命價值。這樣的“共同體”，實質(zhì)是“共生體”。

四、創(chuàng)建當代中國學派

劉：我們現(xiàn)在倡導構建中國自主知識體系，而“生命·實踐”教育學已然是中國自主的教育學知識體系的重大創(chuàng)獲。按我的體會，它具有多方面的典范意義。首先，它樹立了一個榜樣，激發(fā)當代中國學人創(chuàng)建中國學術話語和構建中國自主知識體系的志向與抱負。其次，它也提醒我們，創(chuàng)建中國學術話語和構建中國自主知識體系，不能停留在宣告式的、口號式的空言，還是要切切實實做出來。再次，它也提供了諸多方法論上的啟示。比如說，出入中西思想資源，避免由提倡中國自主的覺醒狀態(tài)（有我）走向民族主義的作繭自縛。我們既要“有我”，又要謹記孔子的“毋我”教誨。

此外，理論離不開話語，葉瀾先生在這方面也給我們提供了很多啟發(fā)。在共讀活動中，孫元濤、卜玉華等老師都提到，葉先生善于運用“基因”等意象生動的語詞。我感覺，除了理論上的建構能力之外，意象生動的語言是詩意的語言，因而在教育實踐中具有很強的教化意義，所謂“興于詩”是也。教育點化生命，詩意的語言是有助于點化工作的。同時，“興”也意味著生成性。

從葉先生的用字法中，我也體會到，創(chuàng)建中國式的理論迫切需要對傳統(tǒng)術語和化用日常語匯，做激活和化用的工作，賦予其新意。把“教育”解釋為“教天地人事，育生命自覺”就是一個非常成功的典范案例。經(jīng)過這樣一番解釋，“教育”成了一個既熟悉又陌生的詞，“陌生”是因為它富有新意，“熟悉”是因為它和我們的日常生活融為一體，和我們的文化傳統(tǒng)息息相關。

李：如果按照中國自主知識體系的標準，“生命·實踐”教育學應該有資格稱之為中國教育學自主知識體系的代表。任何自主知識體系都具有自己獨特的話語體系。在這里，我們又再次觸及到了教育學和哲學的相通之處：話語方式和語言方式?！吧嵺`”教育學之所以在“中國式”學派的意義上足以卓然而立，原因之一就在于有了自己標識性的話語體系，包括概念體系。以葉瀾先生為代表，學派在對“生命”、“實踐”和“教育”等普遍概念提供了“中國式解釋”，有了“新內(nèi)涵”和“新表達”，從而“化熟悉為陌生”的同時，還創(chuàng)造了一些“新概念”，如“成事成人”“貼地式深度介入”等。這些語詞的產(chǎn)生來自葉瀾先生的一種獨特的融合：理性與感性、邏輯與激情，從而形成了鮮明“理性的詩意”的語言風格。在這個意義上，語言的廣度就是思想的廣度，語言的深度就是思想的深度，語言的亮度就是思想的亮度。雖然，葉瀾先生是教育學家，但她和哲學家楊國榮先生一樣，都具有強大的概念分析與概念構造能力。

劉：“生命·實踐”所標識的，不僅是一種教育學理論，一種教育學實踐，而且還是一個教育學派。學派的創(chuàng)建是一個復雜的系統(tǒng)工程。李老師親炙葉先生教誨，在“生命·實踐”教育學派的創(chuàng)建過程中發(fā)揮了核心作用，對于學派創(chuàng)建的甘苦、經(jīng)驗肯定有自己獨到的體會。能否請李老師就此談一談？我想，“生命·實踐”教育學派的示范意義遠不限于教育學，它對于整個中國學界都具有借鑒與啟發(fā)意義。

李：學派創(chuàng)建是一件大事，因此特別需要團隊的持續(xù)合作。作為其中的參與者之一，我有四個方面的深刻體會。一是要有團隊精神，葉瀾先生將其凝練為“信念堅定，目標清晰；敢于突破，腳踏實地；自主選擇，分工合作；自我超越，相互學習；成事成人，共同發(fā)展”。在創(chuàng)建學派團隊近30余年的歷程中，我們一直秉持著并由這一精神凝聚在一起。二是要有發(fā)展境界，它也被葉瀾先生概括為：依“教育之所是”，達“自然而然”之境，具體表現(xiàn)為：“厚樸如樹，溫潤如玉，靈動如水，絢麗如鳳”。三是要有擔當自覺，包括學派自覺和貢獻自覺，自覺為學派發(fā)展做出屬于自己的貢獻。四是要有代際傳承，作為學派創(chuàng)建與發(fā)展的第二代，我們已經(jīng)開啟了承上啟下的系列化進程，把學派發(fā)展的接力棒傳接好。

對于我個人而言，親歷了學派創(chuàng)建的全過程，也經(jīng)歷了艱難且漫長的自我打開、自我蛻變、自我更新、自我進化的發(fā)展過程。在此過程中，深感我們這一代人，無論是學術精神、學術根基和學術創(chuàng)造的能力，與葉瀾先生、楊國榮先生等學術標桿相比，還有很大的差距，需要終身學習。同時，我也特別期待教育學和哲學的對話，我們兩個黃大年團隊的交流能夠持續(xù)推進。這一學術對話，不只是“互釋”，更能走向“互構”。以兩個學科團隊之間的雙向參與、雙向介入，實現(xiàn)雙向滋養(yǎng)、雙向轉(zhuǎn)化和雙向建構式的生生與化育，最終從“我”與“你”，變?yōu)椤拔覀儭薄?/p>