薪酬體系是人力資源管理體系的重要組成部分。一份工作的收入多寡，往往反映從業(yè)者所處的真實(shí)社會(huì)地位，也直接關(guān)聯(lián)于其職業(yè)認(rèn)同和工作熱情，從而必然影響到工作結(jié)果。

對(duì)于教師而言，也是一樣。

中小學(xué)教師的工資

我國中小學(xué)教師工資制自建國以來大致經(jīng)歷數(shù)次演變。

建國初期至1984年這段時(shí)期，主要是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下的工資發(fā)放。1956年以前，以平均分配為主，1956年以后，有了根據(jù)學(xué)歷、工作質(zhì)量等的分級(jí)工資發(fā)放。工資制度基礎(chǔ)均非常單一。

自1985年至2009年之前，教師職務(wù)等級(jí)評(píng)定逐漸成熟完善，工資呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化趨勢(shì)，更體現(xiàn)教師的職務(wù)、級(jí)別、擔(dān)負(fù)工作等因素。

2009年前后，“績效工資”逐漸引入教師薪酬體系。國務(wù)院頒布的《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資的指導(dǎo)意見》規(guī)定，從2009年1月1日起，義務(wù)教育階段的學(xué)校實(shí)施績效工資制度。2010年開始，全國非義務(wù)教育階段學(xué)校也實(shí)施績效工資制度。

從總體上看，在1993年工資改革之前，我國機(jī)關(guān)工作人員、專業(yè)技術(shù)人員、管理人員和工人之間的工資差別不顯著。改革將教師納入專業(yè)技術(shù)人員，津貼體現(xiàn)專業(yè)技術(shù)人員的實(shí)際工作量和質(zhì)量，但津貼比例低；2001年，國家調(diào)整包括各級(jí)各類學(xué)校在內(nèi)的機(jī)關(guān)事業(yè)單位工作人員工資標(biāo)準(zhǔn)，中小學(xué)教師待遇明顯提高；2006年機(jī)關(guān)事業(yè)單位工資制度改革之后，中小學(xué)教師工資發(fā)放運(yùn)行機(jī)制進(jìn)一步形成。

從定位角度看，早期的教師也屬于工人階級(jí)，報(bào)酬完全不顯現(xiàn)其專業(yè)技術(shù)水平，到后來，對(duì)于教師職業(yè)人力資本價(jià)值差異的肯定，無論是對(duì)于教師身份的認(rèn)識(shí)，或是工資制度的完善，都有了很大的進(jìn)步。

從增長率角度看，中小學(xué)教師工資在幾次大的工資制度改革中有較大提升，且其他年份工資增長速度都高于GDP增長速度。

然而，問題也很明顯。

應(yīng)該怎么發(fā)？是一個(gè)問題

績效工資是個(gè)不錯(cuò)的改革，但是，什么樣的教師，因?yàn)槭裁礃I(yè)績，應(yīng)該拿到多少錢？恐怕還是一個(gè)很需要細(xì)致深入考量的問題。

關(guān)于中小學(xué)教師工資的合理水準(zhǔn)，并不容易設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)。

從宏觀看，有研究發(fā)現(xiàn)，使用教師收入占人均GDP比重進(jìn)行衡量，發(fā)達(dá)國家教師工資指數(shù)應(yīng)該在1.8∶1至2∶1之間較為合理，發(fā)展中國家在2.5∶1至3.5∶1之間比較合理。而我國目前中小學(xué)教師工資指數(shù)小于1.3，尤其是義務(wù)教育階段教師工資指數(shù)偏低。

從微觀看，中小學(xué)教師勞動(dòng)具有一定不確定性和不易度量性。最容易理解和可操性最強(qiáng)的，當(dāng)然是將教師績效評(píng)估與學(xué)生成績相掛鉤。但各方對(duì)這種考核方式褒貶不一，許多人認(rèn)為，這是在激勵(lì)“應(yīng)試教育”，與教育部規(guī)定的“績效工資不得與升學(xué)率掛鉤”相違背，這是扭曲績效工資的本質(zhì)意義。但是，倘若拋棄“考試成績”，是不是就能夠體現(xiàn)教師的教學(xué)成果？怎么體現(xiàn)教師的教學(xué)效率？并無定論。

從中間層面看，實(shí)際施行中，教師績效工資考核方案制定和考核過程有行政化、權(quán)力化趨勢(shì)。教育行政部門對(duì)于考核只是起宏觀指導(dǎo)作用，學(xué)校教師這些微觀個(gè)體在制度制定過程中很少有發(fā)言權(quán)，而績效工資考核透明度不強(qiáng)、考核指標(biāo)及權(quán)重不清楚不公開情況較普遍。績效工資制度由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)集體制定，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一般都兼具“管理者”和“骨干教師”雙重身份，結(jié)果往往更有利于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層、而非一線教師的利益，導(dǎo)致干部利益高于一線教師的“傾行政化”現(xiàn)象。嚴(yán)重影響了績效工資改革的公平性，并引發(fā)廣大教師的不滿。

知道怎么發(fā)，是不是就能夠發(fā)？是第二個(gè)問題

即使考核機(jī)制成熟暢通，績效工資能不能夠拿到？

1994年教師法第二十五條規(guī)定：“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高?！?006年新義務(wù)教育法刪掉“高于”。2013年《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，又加上了“高于”。

近年來，國家著力解決關(guān)于教師“編制”問題，取得了較大進(jìn)步。但教師們?nèi)匀惶岢?，所謂“比照公務(wù)員”等身份，能不能從法律上使其獲得更多保障？

2001年國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》將農(nóng)村中小學(xué)教師工資從鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政甚至村保障上移到縣級(jí)財(cái)政保障，工資拖欠問題得到有效緩解并逐步解決。目前，農(nóng)村地區(qū)教師績效工資由縣區(qū)級(jí)財(cái)政或是中央和省級(jí)財(cái)政轉(zhuǎn)移支付完成。

但是，在一些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)和落后地區(qū)，教師正常的工資發(fā)放已經(jīng)讓地方財(cái)政捉襟見肘，在很多地區(qū)，教師工資支出占整個(gè)縣級(jí)財(cái)政支出的50%至60%，不僅貧困地區(qū)地方財(cái)政難以承受，中西部以農(nóng)業(yè)為主的縣很多亦財(cái)政能力薄弱，因此，難以切實(shí)開展績效工資改革，更難保障獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資發(fā)放。

此外，中央和省級(jí)的績效工資?？罱?jīng)費(fèi)劃撥到縣級(jí)財(cái)政后，如何確?？h級(jí)政府?？顚Ｓ煤褪褂萌狈ΡO(jiān)督機(jī)制，同時(shí)落實(shí)績效工資改革的相應(yīng)具體法規(guī)和實(shí)施細(xì)則不足，績效工資改革缺少法律法規(guī)的有力規(guī)范約束。即使轉(zhuǎn)移支付也存在時(shí)間上滯后和資金可能被截留的問題。有些地區(qū)甚至出現(xiàn)了截留部分津貼作為獎(jiǎng)勵(lì)基金的情況，相當(dāng)于“用老師自己的錢來獎(jiǎng)勵(lì)自己”，引起教師抗議。一些地區(qū)出現(xiàn)矛盾激化，甚至發(fā)生“罷教”。

目前來看，各地推進(jìn)績效工資改革的速度與落實(shí)程度，主要還是與各地經(jīng)濟(jì)實(shí)力相一致的。

知道怎么發(fā)，也有能力發(fā)，帶來了第三個(gè)問題

工資改革無疑增強(qiáng)了中小學(xué)教師職業(yè)的吸引力。但是，不平衡、不充分的問題仍然嚴(yán)重。

從外部看，改革開放以來，我國中小學(xué)教師工資在分行業(yè)從業(yè)人員平均工資水平中排名一直較后。1988年，教師平均工資在國民經(jīng)濟(jì)12大行業(yè)中排倒數(shù)第4位，低于全民所有制職工平均工資。2000年以后，教師工資上漲，但小學(xué)教師平均工資與公務(wù)員所屬的公共管理部門相比差距拉大。近些年來，教育系統(tǒng)在19個(gè)行業(yè)中都排在第9左右。教師工資在社會(huì)行業(yè)中的地位仍然不高，部分?。ㄊ校┙處煿べY與城鎮(zhèn)居民可支配收入不匹配。

因此，教師隊(duì)伍優(yōu)秀人才外流現(xiàn)象仍嚴(yán)重。近年來，師范專業(yè)學(xué)生錄取分?jǐn)?shù)線低于同層次的非師范專業(yè)學(xué)生，生源質(zhì)量下降。優(yōu)秀師范畢業(yè)生就業(yè)時(shí)也往往會(huì)選擇待遇較好的其他工作。

從內(nèi)部看，將教育均衡發(fā)展目標(biāo)仍落腳在縣級(jí)層面，可能重心偏低。在經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展和區(qū)域差距日趨明顯的當(dāng)下，縣級(jí)單位的經(jīng)濟(jì)均衡本身就有極大差異，因此而影響到本地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)、條件等。當(dāng)前，條件好的區(qū)縣等用大量資金吸引優(yōu)秀教師資源、學(xué)生資源，導(dǎo)致資源愈加集聚，區(qū)域教育資源不平衡愈加嚴(yán)重，許多過去地區(qū)貧困但學(xué)業(yè)出類拔萃的“名校”，如久負(fù)盛名的黃岡地區(qū)等，出現(xiàn)“隕落”。而一些超大型地區(qū)“拔尖”新校，如衡水中學(xué)、毛坦中學(xué)等，脫穎而出。

這背后，可以見到，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間由于教師收入的巨大差距，已經(jīng)造成教師無序流動(dòng)的嚴(yán)重問題，加劇了師資力量配置區(qū)域之間失衡現(xiàn)象。一項(xiàng)對(duì)于艱苦地區(qū)學(xué)校的抽樣調(diào)查表明，骨干教師和青年教師流失極其嚴(yán)重。

本是為了縮小教育城鄉(xiāng)和區(qū)域差異，卻在加劇不平衡不充分。對(duì)于教育這種至關(guān)重要的公共服務(wù)而言，“失衡”不但引起了教師、也引起了社會(huì)的不滿意。

我們的問題，別人也有

其實(shí)教育改革在西方也是棘手的議題，教師工資改革也不例外。

與中國類似，美國中小學(xué)教師工資也經(jīng)歷了從膳宿制、等級(jí)工資制度、單一工資制度到績效工資制的演變。

也與中國類似，績效工資改革曾經(jīng)因機(jī)制不完善而受到杯葛。20世紀(jì)20年代，美國、英國公立學(xué)校開始了績效工資改革試驗(yàn)，但由于教師群體的強(qiáng)烈反對(duì)，在隨后幾十年逐漸停滯。

同樣，工資制度不改革是不行的。20世紀(jì)80年代，公立教育質(zhì)量飽受詬病，人們認(rèn)為，傳統(tǒng)的工資體系缺乏有效激勵(lì)，是基礎(chǔ)教育質(zhì)量平庸的最重要的原因之一。1983年《國家處于危機(jī)之中》報(bào)告提出后，大量美國公立學(xué)校開始了以績效工資制替代或補(bǔ)充單一工資制的改革序幕。進(jìn)入21世紀(jì)后，全球化程度不斷加深，也對(duì)教師提出更加專業(yè)化的發(fā)展要求。美、英、澳等國陸續(xù)展開教師績效工資改革行動(dòng)。

與此同時(shí)，他們也遇到財(cái)政困難問題。2008年金融危機(jī)后，一方面，美國國會(huì)在2009年1月通過的《2009聯(lián)邦恢復(fù)與再投資法案》中加大了對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的投入；另一方面，華盛頓公共教育廳(2009)的報(bào)告《基礎(chǔ)教育公立學(xué)校財(cái)政危機(jī)》指出，學(xué)區(qū)已處于財(cái)政危機(jī)的邊緣。作為教育支出中單筆最大支出的教師工資，遭遇了嚴(yán)重的財(cái)政困境。

其它國家的教師，也對(duì)于薪水漲幅和資源不足提出抗議。就在4月，為提高薪資、改善教學(xué)資源，美國西弗吉尼亞州、肯塔基州、俄克拉荷馬州、亞利桑那州相繼爆發(fā)公立學(xué)校教師大游行。教師的主要訴求一是提高工資收入水平，二是增加教育經(jīng)費(fèi)撥款。

教師們亦對(duì)收入不平衡不滿。俄克拉荷馬州和西弗吉尼亞州教師平均年收入分別為45292美元和45555美元。而在紐約州，教師平均年收入高達(dá)81902美元。

解決問題要從全方位入手

教育對(duì)一個(gè)國家的發(fā)展和競爭力有多么重要的作用，已經(jīng)不需要贅述。教師對(duì)于教育的意義，也無需再多言。而教育資源分配是否公平，對(duì)于當(dāng)下的人們而言，已經(jīng)成為不得不說而又極其敏感的話題。

要解決面臨的問題，需要找到問題深處隱藏的原因，并從全方位入手，找到解決問題的辦法。

從資金來源看，各國教師工資一般占義務(wù)教育公共經(jīng)費(fèi)的80%左右，絕大多數(shù)國家把教師工資經(jīng)費(fèi)列入中央或州政府預(yù)算。法國中小學(xué)教師工資全額納入中央財(cái)政預(yù)算；德國中小學(xué)教師工資由州財(cái)政擔(dān)負(fù)；美國中小學(xué)教師績效工資主要來源于政府撥款、社會(huì)資金和私人捐助。中國教師工資由“縣”級(jí)管理的狀況需要得到改變，而是否可拓寬中小學(xué)教師薪酬來源渠道值得進(jìn)一步研究。

從統(tǒng)籌看，縣域均衡已經(jīng)不能滿足人民群眾對(duì)教育公平的需求。市（地）、縣（區(qū)）政府的財(cái)政支撐能力和管理水平有限，不可能形成自給自足的教育體系。省是我國地方行政建制的最高層次，是相對(duì)獨(dú)立的區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的規(guī)劃單位，省級(jí)政府具有較強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力、資源調(diào)配能力和管理能力。加強(qiáng)省級(jí)統(tǒng)籌，讓省級(jí)政府成為義務(wù)教育績效工資最主要的承擔(dān)者，以實(shí)現(xiàn)省域教師待遇大體均衡，恐怕是完善義務(wù)教育績效工資改革的現(xiàn)實(shí)選擇與必然路徑。

從機(jī)制建設(shè)看，教師薪酬和績效工資體系從理論到實(shí)踐都相當(dāng)不成熟。OECD多數(shù)國家每年對(duì)特殊條件下工作及承擔(dān)特殊職責(zé)的教師發(fā)放崗位津貼，根據(jù)教師資格認(rèn)證、完成在職培訓(xùn)情況及工作成績來發(fā)放獎(jiǎng)金。我國現(xiàn)在的績效工資缺乏統(tǒng)一規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，考核評(píng)定過程不公開透明，管理監(jiān)督比較混亂，各部門責(zé)任也較模糊，造成教師的誤解、不滿和反對(duì)。未來需積極行動(dòng)，完善現(xiàn)有的教師績效評(píng)價(jià)機(jī)制，在公開透明的基礎(chǔ)上，建立健全教師績效工資規(guī)章的制定、實(shí)施、管理、考核、評(píng)價(jià)、結(jié)果反饋、績效評(píng)價(jià)改進(jìn)等一系列制度。

從整體配套看，教師的追求不僅僅是收入上的，也包含社會(huì)地位等。中小學(xué)教師通過與自己學(xué)歷相當(dāng)行業(yè)人員、類似行業(yè)如公務(wù)員的比較，認(rèn)為教師不僅存在薪酬低，而且有社會(huì)地位不高、身份不明確、權(quán)利缺乏專門化保護(hù)等問題，是削弱其工作積極性的重要原因。而管理者片面理解工資激勵(lì)，使教師承受巨大壓力，同時(shí)所得又有限時(shí)，并不利于教師隊(duì)伍的發(fā)展。應(yīng)在改進(jìn)定崗定編與聘任等工作效率、改善工作環(huán)境、增加人文關(guān)懷等上多著力，以優(yōu)化教師發(fā)展的大環(huán)境。

后記

教育關(guān)系到國家發(fā)展，而教師是教育問題的關(guān)鍵。教師的工資待遇過低會(huì)帶來一系列的、長遠(yuǎn)的消極后果，這在很多國家得到了應(yīng)驗(yàn)。同時(shí)，區(qū)域間教師收入的差異也會(huì)導(dǎo)致區(qū)域間教育不公平進(jìn)一步惡化，這也得到了應(yīng)驗(yàn)。

有效的統(tǒng)籌安排、合理的激勵(lì)機(jī)制、有吸引力的工資結(jié)構(gòu)、有保障的社會(huì)地位，不僅僅是保證擁有一支數(shù)量充足且優(yōu)質(zhì)高效教師隊(duì)伍的需要，也是社會(huì)教育資源均衡化、國家人才教育培養(yǎng)競爭力得到長足發(fā)展的需要。

應(yīng)該說，中國的問題并不是個(gè)案。很多方面與全球其他國家發(fā)展中所遇到問題有共性。但這也意味著，從別人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)多借鑒，能夠使我們更有前瞻性，我們解決問題，是可以更有準(zhǔn)備的，是可以拿出更好辦法的。而非相反。如果說解決問題方面，我們的長處在于有更強(qiáng)的行政性區(qū)域協(xié)調(diào)能力，可以更有力的統(tǒng)籌，千萬不要把這種“有力”用錯(cuò)了方向、用錯(cuò)了地方、用錯(cuò)了對(duì)象。