薪酬體系是人力資源管理體系的重要組成部分。一份工作的收入多寡，往往反映從業(yè)者所處的真實社會地位，也直接關聯(lián)于其職業(yè)認同和工作熱情，從而必然影響到工作結果。

對于教師而言，也是一樣。

中小學教師的工資

我國中小學教師工資制自建國以來大致經歷數次演變。

建國初期至1984年這段時期，主要是在計劃經濟下的工資發(fā)放。1956年以前，以平均分配為主，1956年以后，有了根據學歷、工作質量等的分級工資發(fā)放。工資制度基礎均非常單一。

自1985年至2009年之前，教師職務等級評定逐漸成熟完善，工資呈現出結構化趨勢，更體現教師的職務、級別、擔負工作等因素。

2009年前后，“績效工資”逐漸引入教師薪酬體系。國務院頒布的《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》規(guī)定，從2009年1月1日起，義務教育階段的學校實施績效工資制度。2010年開始，全國非義務教育階段學校也實施績效工資制度。

從總體上看，在1993年工資改革之前，我國機關工作人員、專業(yè)技術人員、管理人員和工人之間的工資差別不顯著。改革將教師納入專業(yè)技術人員，津貼體現專業(yè)技術人員的實際工作量和質量，但津貼比例低；2001年，國家調整包括各級各類學校在內的機關事業(yè)單位工作人員工資標準，中小學教師待遇明顯提高；2006年機關事業(yè)單位工資制度改革之后，中小學教師工資發(fā)放運行機制進一步形成。

從定位角度看，早期的教師也屬于工人階級，報酬完全不顯現其專業(yè)技術水平，到后來，對于教師職業(yè)人力資本價值差異的肯定，無論是對于教師身份的認識，或是工資制度的完善，都有了很大的進步。

從增長率角度看，中小學教師工資在幾次大的工資制度改革中有較大提升，且其他年份工資增長速度都高于GDP增長速度。

然而，問題也很明顯。

應該怎么發(fā)？是一個問題

績效工資是個不錯的改革，但是，什么樣的教師，因為什么業(yè)績，應該拿到多少錢？恐怕還是一個很需要細致深入考量的問題。

關于中小學教師工資的合理水準，并不容易設立標準。

從宏觀看，有研究發(fā)現，使用教師收入占人均GDP比重進行衡量，發(fā)達國家教師工資指數應該在1.8∶1至2∶1之間較為合理，發(fā)展中國家在2.5∶1至3.5∶1之間比較合理。而我國目前中小學教師工資指數小于1.3，尤其是義務教育階段教師工資指數偏低。

從微觀看，中小學教師勞動具有一定不確定性和不易度量性。最容易理解和可操性最強的，當然是將教師績效評估與學生成績相掛鉤。但各方對這種考核方式褒貶不一，許多人認為，這是在激勵“應試教育”，與教育部規(guī)定的“績效工資不得與升學率掛鉤”相違背，這是扭曲績效工資的本質意義。但是，倘若拋棄“考試成績”，是不是就能夠體現教師的教學成果？怎么體現教師的教學效率？并無定論。

從中間層面看，實際施行中，教師績效工資考核方案制定和考核過程有行政化、權力化趨勢。教育行政部門對于考核只是起宏觀指導作用，學校教師這些微觀個體在制度制定過程中很少有發(fā)言權，而績效工資考核透明度不強、考核指標及權重不清楚不公開情況較普遍?？冃ЧべY制度由學校領導集體制定，學校領導一般都兼具“管理者”和“骨干教師”雙重身份，結果往往更有利于學校領導層、而非一線教師的利益，導致干部利益高于一線教師的“傾行政化”現象。嚴重影響了績效工資改革的公平性，并引發(fā)廣大教師的不滿。

知道怎么發(fā)，是不是就能夠發(fā)？是第二個問題

即使考核機制成熟暢通，績效工資能不能夠拿到？

1994年教師法第二十五條規(guī)定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高?！?006年新義務教育法刪掉“高于”。2013年《關于加強教師隊伍建設的意見》，又加上了“高于”。

近年來，國家著力解決關于教師“編制”問題，取得了較大進步。但教師們仍然提出，所謂“比照公務員”等身份，能不能從法律上使其獲得更多保障？

2001年國務院《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》將農村中小學教師工資從鄉(xiāng)鎮(zhèn)財政甚至村保障上移到縣級財政保障，工資拖欠問題得到有效緩解并逐步解決。目前，農村地區(qū)教師績效工資由縣區(qū)級財政或是中央和省級財政轉移支付完成。

但是，在一些經濟欠發(fā)達地區(qū)和落后地區(qū)，教師正常的工資發(fā)放已經讓地方財政捉襟見肘，在很多地區(qū)，教師工資支出占整個縣級財政支出的50%至60%，不僅貧困地區(qū)地方財政難以承受，中西部以農業(yè)為主的縣很多亦財政能力薄弱，因此，難以切實開展績效工資改革，更難保障獎勵性績效工資發(fā)放。

此外，中央和省級的績效工資?？罱涃M劃撥到縣級財政后，如何確?？h級政府專款專用和使用缺乏監(jiān)督機制，同時落實績效工資改革的相應具體法規(guī)和實施細則不足，績效工資改革缺少法律法規(guī)的有力規(guī)范約束。即使轉移支付也存在時間上滯后和資金可能被截留的問題。有些地區(qū)甚至出現了截留部分津貼作為獎勵基金的情況，相當于“用老師自己的錢來獎勵自己”，引起教師抗議。一些地區(qū)出現矛盾激化，甚至發(fā)生“罷教”。

目前來看，各地推進績效工資改革的速度與落實程度，主要還是與各地經濟實力相一致的。

知道怎么發(fā)，也有能力發(fā)，帶來了第三個問題

工資改革無疑增強了中小學教師職業(yè)的吸引力。但是，不平衡、不充分的問題仍然嚴重。

從外部看，改革開放以來，我國中小學教師工資在分行業(yè)從業(yè)人員平均工資水平中排名一直較后。1988年，教師平均工資在國民經濟12大行業(yè)中排倒數第4位，低于全民所有制職工平均工資。2000年以后，教師工資上漲，但小學教師平均工資與公務員所屬的公共管理部門相比差距拉大。近些年來，教育系統(tǒng)在19個行業(yè)中都排在第9左右。教師工資在社會行業(yè)中的地位仍然不高，部分?。ㄊ校┙處煿べY與城鎮(zhèn)居民可支配收入不匹配。

因此，教師隊伍優(yōu)秀人才外流現象仍嚴重。近年來，師范專業(yè)學生錄取分數線低于同層次的非師范專業(yè)學生，生源質量下降。優(yōu)秀師范畢業(yè)生就業(yè)時也往往會選擇待遇較好的其他工作。

從內部看，將教育均衡發(fā)展目標仍落腳在縣級層面，可能重心偏低。在經濟飛速發(fā)展和區(qū)域差距日趨明顯的當下，縣級單位的經濟均衡本身就有極大差異，因此而影響到本地區(qū)教育經費、條件等。當前，條件好的區(qū)縣等用大量資金吸引優(yōu)秀教師資源、學生資源，導致資源愈加集聚，區(qū)域教育資源不平衡愈加嚴重，許多過去地區(qū)貧困但學業(yè)出類拔萃的“名?！?，如久負盛名的黃岡地區(qū)等，出現“隕落”。而一些超大型地區(qū)“拔尖”新校，如衡水中學、毛坦中學等，脫穎而出。

這背后，可以見到，經濟發(fā)達地區(qū)與經濟欠發(fā)達地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間由于教師收入的巨大差距，已經造成教師無序流動的嚴重問題，加劇了師資力量配置區(qū)域之間失衡現象。一項對于艱苦地區(qū)學校的抽樣調查表明，骨干教師和青年教師流失極其嚴重。

本是為了縮小教育城鄉(xiāng)和區(qū)域差異，卻在加劇不平衡不充分。對于教育這種至關重要的公共服務而言，“失衡”不但引起了教師、也引起了社會的不滿意。

我們的問題，別人也有

其實教育改革在西方也是棘手的議題，教師工資改革也不例外。

與中國類似，美國中小學教師工資也經歷了從膳宿制、等級工資制度、單一工資制度到績效工資制的演變。

也與中國類似，績效工資改革曾經因機制不完善而受到杯葛。20世紀20年代，美國、英國公立學校開始了績效工資改革試驗，但由于教師群體的強烈反對，在隨后幾十年逐漸停滯。

同樣，工資制度不改革是不行的。20世紀80年代，公立教育質量飽受詬病，人們認為，傳統(tǒng)的工資體系缺乏有效激勵，是基礎教育質量平庸的最重要的原因之一。1983年《國家處于危機之中》報告提出后，大量美國公立學校開始了以績效工資制替代或補充單一工資制的改革序幕。進入21世紀后，全球化程度不斷加深，也對教師提出更加專業(yè)化的發(fā)展要求。美、英、澳等國陸續(xù)展開教師績效工資改革行動。

與此同時，他們也遇到財政困難問題。2008年金融危機后，一方面，美國國會在2009年1月通過的《2009聯(lián)邦恢復與再投資法案》中加大了對教育經費的投入；另一方面，華盛頓公共教育廳(2009)的報告《基礎教育公立學校財政危機》指出，學區(qū)已處于財政危機的邊緣。作為教育支出中單筆最大支出的教師工資，遭遇了嚴重的財政困境。

其它國家的教師，也對于薪水漲幅和資源不足提出抗議。就在4月，為提高薪資、改善教學資源，美國西弗吉尼亞州、肯塔基州、俄克拉荷馬州、亞利桑那州相繼爆發(fā)公立學校教師大游行。教師的主要訴求一是提高工資收入水平，二是增加教育經費撥款。

教師們亦對收入不平衡不滿。俄克拉荷馬州和西弗吉尼亞州教師平均年收入分別為45292美元和45555美元。而在紐約州，教師平均年收入高達81902美元。

解決問題要從全方位入手

教育對一個國家的發(fā)展和競爭力有多么重要的作用，已經不需要贅述。教師對于教育的意義，也無需再多言。而教育資源分配是否公平，對于當下的人們而言，已經成為不得不說而又極其敏感的話題。

要解決面臨的問題，需要找到問題深處隱藏的原因，并從全方位入手，找到解決問題的辦法。

從資金來源看，各國教師工資一般占義務教育公共經費的80%左右，絕大多數國家把教師工資經費列入中央或州政府預算。法國中小學教師工資全額納入中央財政預算；德國中小學教師工資由州財政擔負；美國中小學教師績效工資主要來源于政府撥款、社會資金和私人捐助。中國教師工資由“縣”級管理的狀況需要得到改變，而是否可拓寬中小學教師薪酬來源渠道值得進一步研究。

從統(tǒng)籌看，縣域均衡已經不能滿足人民群眾對教育公平的需求。市（地）、縣（區(qū)）政府的財政支撐能力和管理水平有限，不可能形成自給自足的教育體系。省是我國地方行政建制的最高層次，是相對獨立的區(qū)域經濟社會發(fā)展的規(guī)劃單位，省級政府具有較強的經濟實力、資源調配能力和管理能力。加強省級統(tǒng)籌，讓省級政府成為義務教育績效工資最主要的承擔者，以實現省域教師待遇大體均衡，恐怕是完善義務教育績效工資改革的現實選擇與必然路徑。

從機制建設看，教師薪酬和績效工資體系從理論到實踐都相當不成熟。OECD多數國家每年對特殊條件下工作及承擔特殊職責的教師發(fā)放崗位津貼，根據教師資格認證、完成在職培訓情況及工作成績來發(fā)放獎金。我國現在的績效工資缺乏統(tǒng)一規(guī)范的標準，考核評定過程不公開透明，管理監(jiān)督比較混亂，各部門責任也較模糊，造成教師的誤解、不滿和反對。未來需積極行動，完善現有的教師績效評價機制，在公開透明的基礎上，建立健全教師績效工資規(guī)章的制定、實施、管理、考核、評價、結果反饋、績效評價改進等一系列制度。

從整體配套看，教師的追求不僅僅是收入上的，也包含社會地位等。中小學教師通過與自己學歷相當行業(yè)人員、類似行業(yè)如公務員的比較，認為教師不僅存在薪酬低，而且有社會地位不高、身份不明確、權利缺乏專門化保護等問題，是削弱其工作積極性的重要原因。而管理者片面理解工資激勵，使教師承受巨大壓力，同時所得又有限時，并不利于教師隊伍的發(fā)展。應在改進定崗定編與聘任等工作效率、改善工作環(huán)境、增加人文關懷等上多著力，以優(yōu)化教師發(fā)展的大環(huán)境。

后記

教育關系到國家發(fā)展，而教師是教育問題的關鍵。教師的工資待遇過低會帶來一系列的、長遠的消極后果，這在很多國家得到了應驗。同時，區(qū)域間教師收入的差異也會導致區(qū)域間教育不公平進一步惡化，這也得到了應驗。

有效的統(tǒng)籌安排、合理的激勵機制、有吸引力的工資結構、有保障的社會地位，不僅僅是保證擁有一支數量充足且優(yōu)質高效教師隊伍的需要，也是社會教育資源均衡化、國家人才教育培養(yǎng)競爭力得到長足發(fā)展的需要。

應該說，中國的問題并不是個案。很多方面與全球其他國家發(fā)展中所遇到問題有共性。但這也意味著，從別人的經驗教訓多借鑒，能夠使我們更有前瞻性，我們解決問題，是可以更有準備的，是可以拿出更好辦法的。而非相反。如果說解決問題方面，我們的長處在于有更強的行政性區(qū)域協(xié)調能力，可以更有力的統(tǒng)籌，千萬不要把這種“有力”用錯了方向、用錯了地方、用錯了對象。