[編者按] ：近日，經(jīng)濟(jì)學(xué)家羅斯高（Scott Rozelle）在“一席”上的演講得到了廣泛的關(guān)注，也讓農(nóng)村教育問(wèn)題再次進(jìn)入公眾視野。羅斯高指出63%的農(nóng)村孩子沒(méi)有上過(guò)高中，鄉(xiāng)村教育的匱乏很可能使中國(guó)經(jīng)濟(jì)陷入“中等收入陷阱”。與羅斯高聚焦于“教育入學(xué)機(jī)會(huì)”的研究方法不同，東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院的學(xué)者李濤、鄔志輝關(guān)注的是“學(xué)校教育組織和過(guò)程”，他們的研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教育更為隱秘和深刻的不公平恰恰內(nèi)隱于學(xué)校組織平常的日常過(guò)程化之中，組織內(nèi)部日?；拿恳粋€(gè)分解過(guò)程以其稀疏平常的合理慣性恰恰勾連起了中國(guó)教育公平的危險(xiǎn)內(nèi)環(huán)，進(jìn)而再生產(chǎn)出更為復(fù)雜的社會(huì)不公平。其中，編座”的藝術(shù)是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部組織產(chǎn)生不平等和進(jìn)行再生產(chǎn)的主要發(fā)生機(jī)制。

本文原標(biāo)題為“座次、身份認(rèn)同與職業(yè)選擇 ——中國(guó)西部底層鄉(xiāng)校再生產(chǎn)的日常研究”，全文原載《社會(huì)科學(xué)》2017年第9期，此為精簡(jiǎn)版，澎湃新聞經(jīng)授權(quán)刊發(fā)。

一、教育社會(huì)學(xué)：一個(gè)簡(jiǎn)略的發(fā)展史掃描

自上個(gè)世紀(jì)70年代以來(lái)，“教育獲得”研究因?yàn)楹鲆暋敖逃^(guò)程”的深度展示而引起了國(guó)際教育社會(huì)學(xué)界的廣泛批判，進(jìn)而迫使教育社會(huì)學(xué)開(kāi)始由“教育獲得”研究向“學(xué)校教育過(guò)程”研究轉(zhuǎn)變。教育社會(huì)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究也開(kāi)始從對(duì)“教育入學(xué)機(jī)會(huì)”的研究逐步過(guò)渡對(duì)“學(xué)校教育組織和過(guò)程”的研究，進(jìn)而達(dá)至對(duì)“教育效應(yīng)”的研究。其中，“教育入學(xué)機(jī)會(huì)”的核心是研究各級(jí)各類學(xué)校的入學(xué)機(jī)會(huì)；“學(xué)校教育組織和過(guò)程”的核心是研究學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)、功能、運(yùn)轉(zhuǎn)、學(xué)業(yè)分流與教學(xué)分組；“教育效應(yīng)”的核心是研究個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果和教育的社會(huì)效果。三個(gè)層面依次遞進(jìn)且逐層深入，即：第一個(gè)層面在起點(diǎn)意義上探索教育的機(jī)會(huì)公平問(wèn)題并進(jìn)而過(guò)渡到對(duì)學(xué)校組織和過(guò)程的研究；第二個(gè)層面是教育現(xiàn)象之間影響機(jī)制的呈現(xiàn)和分析；第三個(gè)層面是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)研究材料構(gòu)建理論和形成解釋。

顯然，“起點(diǎn)”層面的入學(xué)機(jī)會(huì)，尤其是基礎(chǔ)教育段入學(xué)機(jī)會(huì)逐步被中國(guó)公眾滿足的當(dāng)下，以“教育公平”為核心研究主旨的中國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究更復(fù)雜的命題恰恰需要過(guò)渡到對(duì)“學(xué)校教育過(guò)程”和“教育效應(yīng)”的研究之中。事實(shí)上，中國(guó)教育更為隱秘和深刻的不公平也恰恰內(nèi)隱于學(xué)校組織平常的日常過(guò)程化之中，組織內(nèi)部日常化的每一個(gè)分解過(guò)程以其稀疏平常的合理慣性恰恰勾連起了中國(guó)教育公平的危險(xiǎn)內(nèi)環(huán)，進(jìn)而再生產(chǎn)出更為復(fù)雜的社會(huì)不公平。本文嘗試以“座次”、“身份認(rèn)同”與“職業(yè)選擇”為互動(dòng)和遞進(jìn)的三層理論觀察點(diǎn)，呈現(xiàn)和分析城鎮(zhèn)化背景下中國(guó)西部農(nóng)村寄宿學(xué)校中隱秘的微觀再生產(chǎn)發(fā)生機(jī)制，并在細(xì)致探討“學(xué)校教育組織和過(guò)程”與“教育效應(yīng)”的經(jīng)驗(yàn)研究材料基礎(chǔ)上構(gòu)建理論和形成解釋性的機(jī)制分析。

二、中國(guó)農(nóng)村寄宿制學(xué)校中的再生產(chǎn)隱性機(jī)制

在城鎮(zhèn)，特別是大城市中，中國(guó)學(xué)校面對(duì)不斷涌入的外來(lái)流動(dòng)人口子女的就讀洪流，管理者往往會(huì)采取“編班”的策略將本地戶籍人口子女與外來(lái)流動(dòng)人口子女通過(guò)空間區(qū)隔開(kāi)來(lái)：一方面防止外地和本地戶籍兩個(gè)不同學(xué)生群體相互沖突；另一方面則方便學(xué)校教學(xué)與日常管理。這種“編班”的政治方法事實(shí)上使階層認(rèn)同提前發(fā)生在個(gè)體社會(huì)化的預(yù)期習(xí)得階段，即在尚沒(méi)有真正進(jìn)入到社會(huì)之前的學(xué)校內(nèi)部，就通過(guò)“編班”的空間區(qū)隔策略讓身處其中的個(gè)體從不自覺(jué)到自覺(jué)、從被動(dòng)到主動(dòng)地形成了明確的社會(huì)階層認(rèn)同意向，城鎮(zhèn)學(xué)校在履行促進(jìn)個(gè)體“階級(jí)上升流動(dòng)”的篩選功能同時(shí)，也發(fā)揮著促進(jìn)“階級(jí)再生產(chǎn)”的循環(huán)功能。

在中國(guó)農(nóng)村學(xué)校中，通過(guò)“編班”而進(jìn)行區(qū)隔的策略顯然并不具備現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，農(nóng)村適齡人口數(shù)的萎縮使諸多農(nóng)村學(xué)校多個(gè)年級(jí)只能進(jìn)行小班額教學(xué)，每個(gè)年級(jí)僅僅只有1個(gè)班的尷尬現(xiàn)實(shí)使“編班”的政治策略不得不讓位于一種更微小的政治藝術(shù)：“編座”。如果說(shuō)“編班”的藝術(shù)事實(shí)上是城鎮(zhèn)大規(guī)模學(xué)校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不平等和進(jìn)行再生產(chǎn)的主要發(fā)生機(jī)制，那么“編座”的藝術(shù)則是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部組織產(chǎn)生不平等和進(jìn)行再生產(chǎn)的主要發(fā)生機(jī)制。

以中國(guó)西南地區(qū)留守兒童為在校生主體的偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校——“云鄉(xiāng)學(xué)?！睘槔?。云鄉(xiāng)學(xué)校日?？臻g中最廣泛的物質(zhì)結(jié)構(gòu)是教室，教室是達(dá)成學(xué)校系統(tǒng)正式目標(biāo)最正式的基本單元，在這個(gè)單元中一切公共行為都或隱或顯的傳遞著社會(huì)意志和學(xué)校目標(biāo)，諸多底層孩子們終其一生的個(gè)體動(dòng)機(jī)和行為選擇其背后內(nèi)在的思維模式因子都多正式發(fā)端與形成于此。鄉(xiāng)校教師與這些孩子們共同享有教室內(nèi)的空間占有與意義布局，通過(guò)教室內(nèi)復(fù)雜的秩序博弈而凸顯出來(lái)：空間內(nèi)的景觀布局、座次的公開(kāi)安排、區(qū)域的功能性劃分、學(xué)生群體的空間分異、空間距離基礎(chǔ)上符號(hào)意義與關(guān)系意義的構(gòu)造等等，都讓不同位置的空間擁有者日漸形成與空間期待所扮演的角色相一致的身份思維與身份認(rèn)同，并最終依次形成教室內(nèi)公共活動(dòng)每一個(gè)規(guī)范角色扮演所達(dá)至的秩序，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的目標(biāo)完成。

因?yàn)榉?wù)對(duì)象的同質(zhì)性，鄉(xiāng)校較之于城市學(xué)校，會(huì)更重視村落集體輿論評(píng)價(jià)下的成功和與城市學(xué)校比較下的標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)。日常多功能的目標(biāo)實(shí)踐在鄉(xiāng)校最后更多演變成為了集中資源將期待置于個(gè)別少數(shù)考試成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生身上，主角效應(yīng)被不斷夸大而施運(yùn)于個(gè)別成績(jī)優(yōu)秀學(xué)生身上，以便學(xué)校能夠通過(guò)他們達(dá)成鄉(xiāng)校每年定期在“消費(fèi)”意義上所需的成功與成績(jī)。當(dāng)云鄉(xiāng)學(xué)校校長(zhǎng)在每周全校教師工作例會(huì)上如數(shù)家珍般詢問(wèn)每個(gè)年級(jí) “苗子”的學(xué)習(xí)近況，并叮囑班主任老師一定要舉全校之力保證給為數(shù)不多的幾個(gè)“苗子”創(chuàng)造最優(yōu)的條件和環(huán)境以保證普高的升學(xué)率（主要是害怕被其他同學(xué)影響或帶壞）時(shí)，學(xué)校內(nèi)部的再生產(chǎn)格局其實(shí)已經(jīng)明晰可見(jiàn)。

按照教育管理者們所認(rèn)定的優(yōu)劣顯規(guī)則，較低年級(jí)主要通過(guò)以“榜樣塑造”為目標(biāo)的“中心-邊緣”規(guī)則來(lái)編排座次，即：教室四列座次的中間兩列編排的是班上所謂成績(jī)優(yōu)異和表現(xiàn)良好的孩子，而兩側(cè)的兩列座次則編排的是成績(jī)不好和表現(xiàn)不佳的孩子，中間兩列的“好學(xué)生”分別對(duì)應(yīng)幫助旁邊兩列的“差學(xué)生”，形成所謂的“一對(duì)一”幫扶小組，而座次每周輪換一次，但僅僅局限于縱向的列內(nèi)輪換，而不作橫向的行間輪換。如果“中心-邊緣”化編排表層的合法性還主要是基于榜樣塑造和管理方便的角度去顯性化區(qū)隔微觀學(xué)業(yè)體系中的“強(qiáng)者”和“弱者”的話，那么即將畢業(yè)的高年級(jí)則直接根據(jù)學(xué)生初中畢業(yè)的升學(xué)預(yù)期能力大小和職業(yè)選擇傾向性而固化地確定了區(qū)隔性的座次版塊分區(qū)，這是一種“前排-后排”座次編排策略，即：最后一排全是所謂升學(xué)無(wú)望且連就讀不用升學(xué)考試的職業(yè)中學(xué)都動(dòng)力不足的孩子，除最后一排外的倒數(shù)后三排則清一色全是沒(méi)有希望升入普通高中且處于隱性輟學(xué)狀態(tài)下等待畢業(yè)即進(jìn)入職業(yè)中學(xué)就讀的孩子，而第一排則是成績(jī)處于班級(jí)中等偏上水平（有升入較差一點(diǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中的教育潛在能力）但學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)需要時(shí)刻處于老師眼皮底下被監(jiān)督和關(guān)注到的孩子，隨后兩排則是成績(jī)處于上等或中上等，有沖擊縣城普通高中或者另一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中能力的孩子，當(dāng)然這批孩子的座次都被理所當(dāng)然地置于整個(gè)教室空間內(nèi)的中心位置（2-4排）。

這種寓于座次編排中的“功能性區(qū)隔”和“意義性賦值”，事實(shí)上是競(jìng)爭(zhēng)主義邏輯下用一種空間形態(tài)上的隱性話語(yǔ)策略在大部分是留守兒童的學(xué)生群體內(nèi)部形塑“主流與次流”、“正統(tǒng)與異端”、“中心與邊緣”、“優(yōu)等和劣等”的分層化認(rèn)同意識(shí)結(jié)構(gòu)，這與國(guó)家教育軌道內(nèi)的篩選性規(guī)則與社會(huì)結(jié)構(gòu)的階層再生產(chǎn)之間存邏輯上的一一匹配。座次編排的藝術(shù)當(dāng)然需要服從于此：一方面，區(qū)隔的座次賦予了教師區(qū)隔化針對(duì)性分流教學(xué)的合理性；另一方面，座次分化是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的重要環(huán)節(jié)。主體為留守兒童的大部分中國(guó)鄉(xiāng)校學(xué)生在座次的空間確認(rèn)中不得不提早明確自我定位，為初中畢業(yè)后大多數(shù)客觀上都將被考試淘汰出主流教育軌道而像他們的父母一樣成為“世界工廠”中的新一代中國(guó)農(nóng)民工做好勞動(dòng)力準(zhǔn)備。

三、作為隱性課程的座次社會(huì)功能：一種再生產(chǎn)的意義

座次安排的政治藝術(shù)事實(shí)上正是學(xué)校隱性課程（潛課程）的一種可視化表達(dá)，作為學(xué)生個(gè)體在學(xué)校中被賦予的物理空間，單純的桌子和椅子以及不足一平米的狹窄空間所承載的意義絕不僅僅是工具性的單純學(xué)習(xí)環(huán)境，而是包涵了豐富和復(fù)雜的個(gè)體符號(hào)意義和社會(huì)導(dǎo)向意義。通過(guò)座次所不斷內(nèi)在建構(gòu)形成的主體在場(chǎng)、身份認(rèn)同、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、群體聚合以及行為塑造功效甚至在某種程度上比公開(kāi)化的顯性課程還要重要：

（一）物理性的座次空間使個(gè)體在學(xué)校場(chǎng)域中明晰自我的主體在場(chǎng)

座次實(shí)實(shí)在在地使原子化的個(gè)體學(xué)生首先在學(xué)校內(nèi)部確定起“家”的熟悉感，通過(guò)教室“座次”與“家”的一致性類比衍生邏輯，學(xué)校場(chǎng)域中最初作為陌生人而出場(chǎng)的原子化個(gè)體學(xué)生才會(huì)逐漸形成“我”的主體性學(xué)校體驗(yàn)，并在座次與座次的平行橫縱對(duì)稱交錯(cuò)關(guān)系中，確立起“我”與“他”從陌生到熟悉的同輩性關(guān)系，同時(shí)為自我在學(xué)校中漫長(zhǎng)的社會(huì)化習(xí)得和學(xué)習(xí)性體驗(yàn)過(guò)程做好準(zhǔn)備。

（二）物理性的座次空間使個(gè)體在教室場(chǎng)域內(nèi)確證自我的身份認(rèn)同

在班級(jí)授課制占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的日常教學(xué)狀態(tài)下，傳統(tǒng)的“秧田型”座次形式無(wú)疑較之“圓型”、“馬蹄型”座次設(shè)計(jì)更便利于教師的講授與控制，因此毫無(wú)爭(zhēng)議地會(huì)成為包括云鄉(xiāng)學(xué)校在內(nèi)的絕大多數(shù)中國(guó)學(xué)校教室設(shè)計(jì)的首選。在“秧田型”座次形式中，座次與教室講臺(tái)、座次與教室外墻、座次與黑板和門窗的距離等所共同形塑的物理關(guān)系，無(wú)疑使學(xué)生個(gè)體與班級(jí)組織之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)連被不言自明地建立起來(lái)：以講臺(tái)中心，座位緊密面向和平行圍繞的層次性顯然彰顯了不同座次優(yōu)劣的客觀性，這為座次關(guān)系場(chǎng)和意義場(chǎng)的建構(gòu)提供了可能空間；座次通過(guò)外墻與外界形成的隔離，也從空間上明晰作為原子化個(gè)體存在的“我”，在與墻外其他班級(jí)所組成的“他們”相互區(qū)隔中確證起作為“我們”的班級(jí)邊界，“我”與作為外墻內(nèi)座次“他者”的結(jié)構(gòu)性關(guān)系也得以以“我們班級(jí)”的形式而被確認(rèn)；座次與黑板和門窗之間的距離通過(guò)集體認(rèn)同的舒適度和方便性建立起個(gè)體與中心、主流、官方之間的親疏關(guān)系，進(jìn)而確立起個(gè)體在班級(jí)中的結(jié)構(gòu)性位置，這種結(jié)構(gòu)性位置上所附帶的身份確認(rèn)往往與捆綁在不同座次上的等級(jí)化象征符號(hào)、意義差異、生存狀態(tài)和權(quán)力關(guān)系相伴隨。

（三）物理性的座次空間使個(gè)體在教室場(chǎng)域內(nèi)形成不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

盡管面對(duì)一維化的教學(xué)，但處于不同座次中的孩子卻有不一樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，一方面來(lái)自于信息流體驗(yàn)上的差異，另一方面則來(lái)自于期待層面上的差異。信息流體驗(yàn)上的差異包括信息流獲取方式上的體驗(yàn)差異和信息流給予內(nèi)容上的體驗(yàn)差異。前者主要體現(xiàn)在聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)上，處于前排和中間座次的學(xué)生顯然更容易正確捕獲到來(lái)自于講臺(tái)和黑板上的信息流，而后排和兩側(cè)座次的學(xué)生則更容易因?yàn)椤奥曇粜　?、“黑板反光”等因素而感覺(jué)到困難；后者主要體現(xiàn)在教師期待層面上，老師們?cè)谡n堂上眼神、表情、舉止、語(yǔ)調(diào)密集輻射的前排區(qū)域顯然會(huì)使學(xué)生更易于產(chǎn)生被關(guān)注感，師生之間的互動(dòng)也更為積極和正向，而處于被老師眼皮底下的“全景敞視”也使前排學(xué)生更缺少小秘密集體構(gòu)塑的基礎(chǔ)而更趨向原子化，因此也更符合所謂的官方學(xué)習(xí)之上的主流期待，后排的學(xué)生則更容易被忽視而形成對(duì)抗主流學(xué)習(xí)期待的次文化和小團(tuán)體。

（四）物理性的座次空間使個(gè)體在教室場(chǎng)域內(nèi)趨向不同的群體聚合

班級(jí)內(nèi)座次總體設(shè)計(jì)上被教師們分劃為幾個(gè)大的功能區(qū)或意義區(qū)，最開(kāi)始群體邊界還并不十分顯著和封閉，但隨著大部分同類型學(xué)生被編排聚集到相類似的座位區(qū)后，通過(guò)日常生活中更為頻繁的互動(dòng)和確認(rèn)（同輩群體中最為頻繁發(fā)展關(guān)系的結(jié)構(gòu)往往是以主體為中心，向四周擴(kuò)散而形成的“差序格局”式緊湊型同輩關(guān)系，即往往是前后排同學(xué)與左右排的同桌在對(duì)個(gè)體的同輩影響最甚），宏觀層面自上而下的官方座次區(qū)隔性設(shè)計(jì)意義才在更為微觀的同輩群體交互確認(rèn)與強(qiáng)化中彰顯出其與意義設(shè)定相一致的獨(dú)特性，同時(shí)群體邊界也逐趨清晰和封閉，而個(gè)體則在這種被刻意制造的群體分界中合法性的形塑起與其群體總體特征相類似的氣質(zhì)特征，這正是一種被預(yù)期制造的再生產(chǎn)與個(gè)體社會(huì)化。

(五)物理性的座次空間使個(gè)體在教室場(chǎng)域內(nèi)內(nèi)化不同的行為塑造

座次編排事實(shí)上暗合了空間政治社會(huì)學(xué)研究的成果，“物理空間”與“社會(huì)空間”是空間研究中的兩大核心維度，二者共同構(gòu)成了權(quán)力統(tǒng)治的運(yùn)轉(zhuǎn)場(chǎng)，并在微觀層面上維持著權(quán)力體系的正常運(yùn)轉(zhuǎn)與再生產(chǎn)。正如列斐伏爾（Henri Lefebvre）所言：“空間是人們建構(gòu)出來(lái)的產(chǎn)品，和其他商品一樣，空間具有政治性和社會(huì)性，是建構(gòu)者思想意志的產(chǎn)物”。在不斷促成個(gè)體社會(huì)化的學(xué)校微觀內(nèi)部，座次編排的藝術(shù)事實(shí)上也正折射了官方建構(gòu)者思想意志的產(chǎn)物，通過(guò)座次的篩選與分流事實(shí)上提早將教育軌道內(nèi)部的篩選與分流與個(gè)體身份認(rèn)同與職業(yè)選擇相互勾連，從而使隱藏在底層學(xué)校中的教育再生產(chǎn)邏輯得以舒展，個(gè)體在具象化的空間標(biāo)簽化捆綁和群體性聚合中得以更清晰地完成自我復(fù)雜的社會(huì)化塑形。如同福柯在權(quán)力譜系學(xué)理論中所言：“當(dāng)全景敞視的規(guī)訓(xùn)方式被廣泛應(yīng)用在學(xué)校之時(shí)，規(guī)訓(xùn)便不再僅僅是一種機(jī)制或組織了，顯然，它已經(jīng)演化成了一種包括技術(shù)手段和目標(biāo)層次的權(quán)力類型，并成為多種組織機(jī)構(gòu)御用的權(quán)力手段，或強(qiáng)化組織機(jī)構(gòu)權(quán)威的權(quán)謀術(shù)?！弊尉幣胖械目臻g藝術(shù)設(shè)計(jì)正如同時(shí)刻處于全景敞視主義（Panopticism)狀態(tài)下密閉化的學(xué)?？臻g建筑布局、故意高出學(xué)生座次的講臺(tái)、一覽無(wú)余的走廊、隨處可見(jiàn)的名人圖像與勵(lì)志名言、經(jīng)“話語(yǔ)策略”巧妙加工后的光榮榜單和榜詞等等一樣，共同構(gòu)成了學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行權(quán)力意志滲透的載體，成為一種實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體不斷篩選和分流控制的技術(shù)手段與工具，成為一種內(nèi)隱的“權(quán)謀術(shù)”。