“沒有九年一貫制的課程體系，我們能做的是在現(xiàn)有課程體系下進行充分融合?！背啥际薪逃龑W會九年一貫制學校專委會會長、高新區(qū)和平學校校長于建日前對記者說，九年一貫制學校的課程改革面臨許多現(xiàn)實難題，部分學校的發(fā)展無形中受到初中和小學不同的管理和考核評價體系的制約，小學教育和初中教育在教學中存在“兩張皮”現(xiàn)象。

九年一貫制學校因沒有自身的課程體系，學校的課程種類繁多，教師編制少，在一定層面上增加了教師和學生的負擔。因此，迫切需要與之對應(yīng)的國家和地方課程體系、相配套的教材和評價機制，從而適應(yīng)九年一貫制學校的發(fā)展。而在現(xiàn)有條件下，只能在國家九年義務(wù)教育的框架里，對課程進行充分整合，實現(xiàn)小學和初中教學體制、課程一體化。

當下，全國不少地方都進入九年一貫制學校發(fā)展新時期，2001年下發(fā)的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出，“有條件的地方，可以實行九年一貫制”。黨的十八屆三中全會后，《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》提出，“義務(wù)教育免試就近入學，試行學區(qū)制和九年一貫制對口招生”。該文件的出臺，更為九年一貫制學校的發(fā)展提供了政策支撐。

目前，九年一貫制學校已是許多城市義務(wù)教育階段辦學的熱門趨勢。北京市六區(qū)有80所九年一貫制學校；成都有195所，占全市義務(wù)教育階段學?？倲?shù)的20%以上。

在小升初的時候，這些學校的學生原則上整體直升本校，大大緩解了學生小升初擇校的壓力。然而，也有一些九年一貫制學校存在難以真正“一貫”起來的難題。

“九年一貫制學校的爭議較大，因為它利弊都有?！庇诮ㄕf，從1984年上海啟動建設(shè)九年一貫制學校以來，關(guān)于其爭議一直存在。

記者在采訪中發(fā)現(xiàn)，有利于教育均衡和公平、有效緩解擇校熱、減少辦學成本、利于課程改革的一體化、連續(xù)性好，有利于學生的個性特長發(fā)展和學校特色發(fā)展等，是九年一貫制學校公認的優(yōu)點。

“基于九年一貫制學校辦學優(yōu)勢，也為學生更好發(fā)展，辦好九年一貫制學校是成都當前深化教育改革的重要內(nèi)容?！背啥际薪逃制战桃惶幐碧庨L敬仕勇說。

2014年10月，為推動成都教育高位均衡發(fā)展，提高九年一貫制學校辦學水平和教育質(zhì)量，成都市教育局發(fā)布了《關(guān)于推進九年一貫制學校發(fā)展的意見》，明確了成都市九年一貫制學校的發(fā)展方向：堅持優(yōu)化存量與做強增量相結(jié)合，推動高起點、高標準建設(shè)一批優(yōu)質(zhì)九年一貫制學校；進一步提升九年一貫制學校辦學質(zhì)量，提出3年內(nèi)公辦學校一次性合格率均達到70%以上，有利于整合管理、教研等資源，進一步關(guān)注學校質(zhì)量。

“盡管我們搭好了九年一貫制發(fā)展的政策支撐體系，使得九年一貫制學校得到較好發(fā)展，但校際差距很大?！痹诰词擞驴磥恚y(tǒng)一政策體系和環(huán)境下，九年一貫制學校之間的發(fā)展差異仍然較大，主要是因為學校類型不同。在他看來，九年一貫制學校可分為新建型、合并型和生長型。

記者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，以敬仕勇的分類來看，新建型九年一貫制學校發(fā)展一般較好，這類學校從建校之初就是九年一貫制，從管理體系、文化構(gòu)建等方面能順利統(tǒng)一發(fā)展。而合并型和生長型的九年一貫制學校，大多會出現(xiàn)“一塊牌子，兩套班子”的情況，九年一貫制的辦學理念和實際發(fā)展，出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象。

“不同類型的九年一貫制學校發(fā)展面臨不一樣的難題，這種情況下，一些弊端就凸顯了?！本词擞抡f，管理難度大、考評標準難制定、課程難以貫通等，是制約部分九年一貫制學校發(fā)展的弊端。

以后兩種學校為例，內(nèi)部管理容易出現(xiàn)困難。合并型學校大多是小學加初中的形式，導致教師隊伍和領(lǐng)導班子的融合面臨困難。而因為發(fā)展需要，從小學變?yōu)榫拍暌回炛茖W校，如何適應(yīng)新學段的教學、管理，考驗著學校。這些問題，可能導致九年一貫制學校在發(fā)展過程中難以真正“一貫”起來。最關(guān)鍵的是，一些學校的課程難以實現(xiàn)一盤棋發(fā)展，課程得不到貫通，導致九年一貫制原本的優(yōu)勢無法體現(xiàn)。

類似情況不僅出現(xiàn)在成都，廣州、武漢等地的九年一貫制學校也出現(xiàn)過。九年一貫制學校如何能實現(xiàn)6+3＞9，值得我們深思。

“將中小學放在一個學校里管理，就是九年一貫制學校嗎？”

這是擔任一所九年一貫制學校校長一年多的張子輝最近一直在不斷思考的一個問題。因為，他目前工作的這所九年制學校，并不如他上任之前想象的那么“一貫”，不僅九年一貫的優(yōu)勢很難發(fā)揮出來，還在現(xiàn)實運行中存在諸多問題，出現(xiàn)了很多矛盾，一定程度上阻礙了學校的健康發(fā)展。這些問題導致學校雖然形式上是九年一貫制學校，但實質(zhì)上卻“一貫”不起來，九年一貫的優(yōu)勢得不到有效發(fā)揮。

早在2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》就提出“規(guī)范義務(wù)教育學制……有條件的地方，可以實行九年一貫制”，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中也明確提出“樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進小學、中學、大學有機銜接，教學、科研、實踐緊密結(jié)合”等要求。

“如果不拆掉中小學之間那道天然存在的墻，不拆除中小學教師之間的隔閡，不拆除中小學課程設(shè)置、教學研究、德育活動、組織管理上的斷裂，則中學依然是中學，小學依然是小學，面合而心遠，不僅不會發(fā)揮九年一貫制的優(yōu)勢，反而會成為相互攀比、相互指責、相互掣肘的兩方！”張子輝說。

一貫制學校主要問題在哪？

張子輝2015年9月調(diào)到九年一貫制的濟南舜文中學任書記和校長。該校小學有25個班，1100余名學生；初中有6個班，300余名學生。但是，學校中層以上干部有16人，小學部僅有4人，只占1/4，其他全部是中學的，大量的干部堆積在初中，中小比例嚴重失調(diào)。小學干部管不了中學，中學干部想管小學，卻插不進手。

“當前九年一貫制學校最大的問題，首先是就是職稱評聘問題，其次是中小學薪酬不一樣。此外，還有中小學作息時間不一樣，課時長短不一樣，導致雖然是同一所學校的教師，但不同的上下班時間；同一所學校的教師，課時費不一樣。這都是九年一貫制學校之痛！”近日，張子輝告訴記者。

張子輝說，現(xiàn)在中小學職稱評聘是分開的，上級主管部門在分配給學校職稱評聘名額的時候，中小學分開計算，根據(jù)學校中小學教師各自的數(shù)目以及是否超編來分配，而不是從學校整體的教師數(shù)目和是否超編來分配。中學評中學的，小學評小學的；中學聘中學的，小學聘小學的。

“這就導致了我們學校中學教師沒有一級教師名額，但是小學卻空置了很多一級教師名額，又不能給中學用，中小矛盾非常突出?！睆堊虞x說。

山東省日照市五蓮縣實驗學校校長韓德勝也告訴記者，部分九年一貫制學校教師編制仍然分為初中編制和小學編制，就連教師職稱晉升也是分別按初中和小學不同的比例進行，這種情況下，讓老師們感覺一個學校里有兩種不同身份的人，不利于教師的統(tǒng)一整合使用，嚴重影響了教師工作積極性的發(fā)揮。

此外，以績效工資為例，同在一所學校，中學教師每月拿出600元重新分配，小學教師則每月拿出500元重新分配?！叭绻皇蔷拍暌回炛茖W校，這就不是問題。但在九年一貫制學校里，教師拿出來重新分配的錢不一樣，如何重新分配？這是個難題?！睆堊虞x說。

山東省淄博市臨淄區(qū)皇城二中是一所已經(jīng)有9年辦學經(jīng)歷的九年一貫制學校，副校長李桂平告訴記者，不論是小學段還是初中段，老教師多，新分配的青年教師多，處于中間階段的中年骨干教師少。能夠循環(huán)教下一個學段的教師比例不高，既能從事一至五年級的教育教學，又能完成六至九年級工作任務(wù)的教師更是少之又少。

受制于繁忙的事務(wù)性工作，抽不出時間來研究對“九年一貫制”來說極為重要的“系統(tǒng)培養(yǎng)”和“有機銜接”問題，且農(nóng)村優(yōu)秀教師進城多、師資隊伍不穩(wěn)定，在實踐中，九年一貫制學校往往是形式大于內(nèi)容。

李桂平認為，九年一貫制學校，學生年齡跨度大，管理難度大，低年級的孩子和高年級的孩子無論在生理上還是心理上都存在極大的差異。這迫切需要有一大批具備專業(yè)教育學和心理學知識的教師，根據(jù)各個年齡段的特點，采取不同的有針對性的措施，才能獲得相應(yīng)的教育和管理效果。

此外，肥城市京欣學校校長王慶華也認為，由于九年一貫制學?？缍容^大，有沒有有既懂小學、又懂中學的教師和管理人員，是使九年一貫制學校能否發(fā)揮優(yōu)勢的關(guān)鍵所在，這對教師及管理人員的能力是一個極大的考驗。此外，初中、小學教師工作有差異，在工作量、工資待遇等方面都會遇到一些具體的問題。

淄博市周村區(qū)城北教委副主任李麗說，中學部和小學部相對獨立，交流少，交叉少，缺少統(tǒng)一的管理。一是上級的評價引領(lǐng)，比如現(xiàn)在的城北中學，無論是綜合督導還是教學考核，分城北中學和城北中學小教部相對獨立的兩個部門進行，這在某種意義上就形成了行政割裂。其次是學校領(lǐng)導班子的分工設(shè)定。中學有分管教學的校長，小學有分管教學的校長，總務(wù)、安全看似一體，統(tǒng)一管理，但實際因為設(shè)置了小學整體工作負責人，而導致工作沒有一條線管到底，而是變成了傳達指令，情況沒有了解到底，管理到底。

為什么“一貫”不起來？

九年一貫制學校在發(fā)展中為什么會出現(xiàn)這些問題？影響問題解決的因素主要有哪些呢？

“首先是上級主管部門并不重視對九年一貫制學校的研究，缺乏對九年一貫制學校發(fā)展中存在問題的重視。”張子輝認為，“上級主管部門業(yè)務(wù)口是中小學分開的，所以上級業(yè)務(wù)口不管你是不是九年一貫制學校，中學只管中學的，小學只管小學的。”

張子輝認為，除此之外，還有九年一貫制學校自身的問題。比如在學校的組織結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、教學研究、德育活動組織、教師評價、學生發(fā)展等諸多方面，學校是可以有所作為的。

韓德勝認為，一些學校領(lǐng)導班子成員缺少既能對初中，又能對小學的管理、教學業(yè)務(wù)、課程研究的貫通與整合能力，致使“九年一貫”不能縱向貫通。比如說一個分管教學業(yè)務(wù)的副校長可能是小學業(yè)務(wù)的行家里手，但是長時間在小學學段工作，可能對初中業(yè)務(wù)相對生疏一些，讓他來分管教學業(yè)務(wù)就不利于初中學段教學。同樣，一個初中學段非常優(yōu)秀的分管校長，也很難在較短的時間內(nèi)熟悉小學學段的業(yè)務(wù)。

此外，受教師職稱評聘體制影響，小學、初中編制的教師之間不能順暢的流動，兩個學段之間部分學科差異較大，大部分教師從事某個學段學科教學時間較長，致使“九年一貫”知識體系不夠系統(tǒng)，對學生學段心理、生理等特點把脈不準，也無法或者不便于實現(xiàn)教師的充分流動。

李桂平認為，當前影響學?！耙回灐钡囊蛩?，一是人員問題，二是管理問題。九年一貫制學校不論是一線教師還是行政管理人員，對整體素質(zhì)的要求都比一般學校要高。只有基本配齊相對專業(yè)的教師隊伍和管理者，才有可能辦成真正的“九年一貫制學?！?。在管理方面，教育主管部門的評價，大多數(shù)地方?jīng)]有專門針對九年一貫制學校的督導和評價辦法。一般情況下，還是作為獨立的初中和小學與其他學校等同視之的。也就是說，一貫制的初中部，與其他初中學校一樣看待；一貫制的小學部，和其他的中心小學或村莊小學沒有什么兩樣。這樣，在平時工作中，就出現(xiàn)一種“分別對外”和“各自對上”的局面，不是作為一個整體出現(xiàn)。此外，在學校內(nèi)部的管理體制，許多一貫制學校將小學作為一個“級部”看待的，頂多是個特殊的級部，小學部日?；顒优c其他小學的橫向交流比和初中部的縱向交流更多。除非重大事情，有的小學部管理人員不參與整個學校班子的會議，在思想和行為上就缺乏“一貫性”。

中小學不同的考核標準對教師管理的影響也是一個重要因素。山東省桓臺縣荊家鎮(zhèn)里仁中學校長荊樹燕說，中小學之間還存在著較大差異。相對而言，小學在整體推進素質(zhì)教育方面比初中放得開，初中由于受升學率的影響較大，學科成績在考核中的分量相對重些，建立九年一貫制后，這種不同依然存在，作為九年一貫制的學校，本身也很難用同一把尺子衡量老師教學情況，而尺子不統(tǒng)一，也會對教師管理帶來不少麻煩。

如何發(fā)揮“一貫”優(yōu)勢？

“九年一貫制學校的優(yōu)勢是可以從九年的時間跨度來布局學校的課程設(shè)置和教育教學，九年一以貫之，那將爆發(fā)出多大的能量！”張子輝說?！暗聦嵤?，中學部和小學部雞犬相聞，卻老死不相往來！”以語文學科為例，小學有語文教研組，中學也有自己的語文教研組，兩個教研組各干各的，毫無交流，甚至到了教師之間互相不認識的程度。

那么，如何研究解決九年一貫制學校“一貫”不起來問題呢？

在學校組織結(jié)構(gòu)與教師評價方面，舜文中學目前已做了一些改革探索。首先是改“中小學分治”為“學部負責制”，將全校一至九年級分為四個學部：一二三學部、四五學部、六七學部、八九學部。每個學部設(shè)1名學部主任，由校長任命。每個年級再設(shè)1名年級組長，由學部主任推薦，校長任命。學部主任與本學部的年級組長一起構(gòu)成學部委員會，四大學部各有自己的學部委員會，全面負責本學部的工作，是學部的領(lǐng)導班子，是最高行政機構(gòu)。

“以學部主任為領(lǐng)導核心的學部委員會，在本學部內(nèi)有三大權(quán)力：一是人事權(quán)。根據(jù)學部編制有權(quán)選聘本學部的任課教師，安排本學部各個班級的班主任。二是財務(wù)支配權(quán)。有權(quán)編纂本學部財務(wù)預(yù)算，經(jīng)學校預(yù)算委員會通過后，可自行支配，無需再請示校長。三是事權(quán)。有權(quán)根據(jù)學部特點自主安排教育教學活動。學部考核成績與學部主任及學部內(nèi)教師的年終考核掛鉤?！睆堊虞x介紹，“學部負責制是一種分權(quán)制管理方式，可減少組織層級，實現(xiàn)扁平化管理，避免權(quán)力過分集中，破解了中小學干部比例失調(diào)的問題，特別是六七學部的設(shè)置，拆除了中學和小學之間那堵墻，中小同為一個學部，同為一個團隊，同為利益共同體，更能激發(fā)干部教師的創(chuàng)造力和積極性?！?/p>

同時，舜文中學設(shè)置大學科組垂直管理，語文、數(shù)學、外語三門學科，中小一體化管理，不再分中學教研組和小學教研組。其他學科根據(jù)學科性質(zhì)，按照相似、相近原則組合成組。一至九年級共設(shè)置六大學科組，分別是：語文組、數(shù)學組、英語組、文綜組、理綜組、藝體組。各學科組由學科主任與本學科教研組長一起組成學科委員會，全面負責本學科的管理工作，是本學科的最高權(quán)力機構(gòu)，在本學科內(nèi)也有三大權(quán)力：人事權(quán)。、財務(wù)支配權(quán)和事權(quán)。“大學科組垂直管理，中小學一體，有三大好處：一是語文、數(shù)學、外語、藝術(shù)、體育等中小學都有的學科，可以從小學到中學進行九年一貫制的課程規(guī)劃和課程整合；二是方便中小學教師一起聽課、評課，教學研討，相互學習，樹立中小一體的教學觀；三是方便中小學之間教師流動?！睆堊虞x說。此外，舜文中學還開始探索實行中小學教師按照統(tǒng)一標準來評價，由教代會審議通過了中小學一體的任課教師星級評價方案，逐步構(gòu)建九年一貫的課程體系。

在課程建設(shè)方面，五蓮縣實驗學校設(shè)置并扎實落實“九年一貫”融通課程。開展學段管理、課程研究、課堂實驗等，提高全校人員整盤棋意識，提升教師對知識體系的掌握控制能力，創(chuàng)設(shè)管理干部、一線教師的交叉實踐機遇。比如初中語文學科研究小組的研究計劃、活動安排一式兩份，讓小學語文學科教師選擇參加，小學班主任業(yè)務(wù)活動也讓初中班主任跟班體驗，初中語文教師也可以到小學部兼任部分課程教學。在學生培養(yǎng)方面，對學生學業(yè)發(fā)展、藝術(shù)培養(yǎng)、社會實踐等素養(yǎng)動態(tài)實行追蹤研究，研究不同學段、不同年齡、不同生活背景下的學生發(fā)展規(guī)律，讓學生能在“順天致性”的教育境地里成長。

淄博市臨淄區(qū)皇城二中遵循統(tǒng)一領(lǐng)導、分層負責的原則，突進整體管理理念，集中骨干教師的力量，按照九年一貫理念開發(fā)了一系列的特色校本課程。比如學科拓展類“走近文學大師”的閱讀課程，書法教育課程，“階梯作文”課程；活動類的航模課程，蹴鞠課程，3D打印課程等。從去年開始，該校還制定了一個三年規(guī)劃，定期開展九年一貫制教學研討會，開展相互聽課和評課活動，并以專題講座的形式交流各年級學生的特點。培養(yǎng)九年一貫制管理和教學人才，并改革評價辦法，進行輪崗試點，促進中小學之間教師交流。

“九年一貫制學校，必須作為一個獨立單位。”荊樹燕認為，九年一貫制學校教職工的收入分配應(yīng)在總體上保持均衡的前提下，適度地體現(xiàn)多勞多得，優(yōu)勞多酬。但是，如果學校由原來的多個單位重新組建起來的，由于原來單位的福利待遇有所不同，這時首先要考慮職工收入的相對平均，避免職工因收入不均而引起波動。

肥城市京欣學校校長王慶華介紹，該校教師考核分段化，即劃開學段，每學段教師的考核制定不同的標準，根據(jù)不同學段的考核標準進行教師考核，教師競爭上崗，不同崗位的工資待遇也以勞動量劃分，多勞多得。同時，班級管理也分段化，在統(tǒng)一教育思想的基礎(chǔ)上，把學校年級分一至三、四至六、七至九三段進行區(qū)段管理，每學段每日進行量化評比，每月進行總結(jié)，并把班級管理成績計入該學段教師量化評比中，計入績效工資。

【一線教師的政策期待】

濟南舜文中學校長張子輝：

首先應(yīng)在現(xiàn)實中統(tǒng)一中小學教師職評職聘，形成中小一體的教師職稱系列，允許小學教師評聘中學高級教師，放開小學教師“高級”和“超高”限額，讓素質(zhì)高的小學教師也能教中學。同時，允許九年一貫制學校在教師績效分配、作息時間、課時長短等方面有自主權(quán)，譬如可以通過調(diào)整，讓中小學一致。制定政策，鼓勵中小學教師間相互流動。

日照市五蓮縣實驗學校校長韓德勝：

希望能通過自上而下的政策保障，讓九年一貫制的學校減少內(nèi)部結(jié)構(gòu)差異，提升“一貫”效能。比如通過編制統(tǒng)一的政策保障，讓老師因身份一致而獲得家庭成員般的心理滿足和目標認同，也希望學校主管部門有更契合九年一貫制學校特點的考核評價制度。

淄博市臨淄區(qū)皇城二中副校長李桂平：

學校層面的探索和嘗試，迫切需要相關(guān)專家進行具體的指導引領(lǐng)。同時，希望有關(guān)部門重視對小初銜接的研究，細化課程標準，編制更為科學的教材體系，甚至應(yīng)該有一套專門針對九年一貫制學校的教材。

桓臺縣荊家鎮(zhèn)里仁中學校長荊樹燕：

九年一貫制的辦學模式需要與之相對應(yīng)的政策為保證。由于原先一些政策都只是針對中學或小學而言的，有些內(nèi)容與“一貫制”的辦學模式不相適應(yīng)。比如教師資格的認定、跨學部任教老師的職稱評定及其績效工資標準等問題，如果沒有政策的保證，光靠學校內(nèi)部的改革是很難到位的。

淄博市周村區(qū)城北教委副主任李麗：

期望上級部門應(yīng)該對九年一貫制學校統(tǒng)一考核，不再分為小教部和中教部。在學校內(nèi)部，副校級管理也應(yīng)一通到底，不再單設(shè)管理小教部的副校級，中層部門可分設(shè)中學和小學。同時，也期望對九年一貫制學校的考核和要求能夠?qū)捤梢恍?，讓學校有更多自由發(fā)展的空間。

【專家觀點】

九年一貫制學校 不是簡單的“小+初”

九年一貫制雖已在我國實施多年，但九年一貫制學校的大幅增加則出現(xiàn)在最近幾年，這與近年來我國義務(wù)教育改革發(fā)展的政策取向緊密相關(guān)。隨著《國務(wù)院關(guān)于深入推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》出臺，特別是《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》的頒布，為九年一貫制學校發(fā)展提供了重要的政策機遇。

值得注意的是，近年來出現(xiàn)的九年一貫制學校，大多是基于區(qū)域內(nèi)小學和初中對口招生，或中學、小學合并政策的大背景，以“6+3”形式成為九年一貫的新組合。從改革實踐看，這種“分離型”的九年一貫制學校，在學校管理、課程銜接和師資融通等方面遭遇瓶頸。要想真正取得“6+3”大于9的效果，亟需按照九年一貫制的特點和規(guī)律，從學校和政府兩個層面入手加以改進和調(diào)整。

就學校層面而言，需要立足于一體化、連貫性、整體性的特點重新審視“6+3”九年一貫制學校的建設(shè)與管理。首先，要實現(xiàn)學校管理目標的一體化。真正將不同階段的教育融合在一起，科學化管理是關(guān)鍵。通過“6+3”形成的九年一貫制學校，涉及小學和初中兩個學段、甚至可能是兩所學校，統(tǒng)一兩個學段的管理目標是一個首要問題。要將9年作為一個完整階段來進行目標定位，盡管九年一貫制學校在形式上會有小學部和初中部之分，但兩者的教育理念和育人目標是一致的，就是實現(xiàn)教育的均衡與和諧發(fā)展，促進學生全面發(fā)展健康成長。

目前，九年一貫制學校的有效管理模式主要有兩種，一種是統(tǒng)一協(xié)調(diào)管理；一種是分部分段管理。前者主要被用于“一體型”的九年一貫制學校，后者更多見于“分離型”的一貫制學校。分部管理的形式也各不相同，或六三制、或三三三制，還有二四三制，即一至二年級為一段，三至六年級為一段，七至九年級為一段。分部管理可以有效避免因?qū)W校規(guī)模擴大給教師管理帶來的諸多不便，而且有利于發(fā)揮各學段管理人員的長處，提高管理效益。這種在“一貫制”前提下的分部分學段管理，在尊重各學段特性的同時，特別要注意各學段之間的銜接。既堅持管理目標的一體化、統(tǒng)一性，又保持分部的相對獨立性。

其次，要保證課程體系的連貫性。課程與教學的連貫銜接是九年一貫制學校的核心特征。九年一貫制的根本價值就在于打破了初中與小學的界限，從教育環(huán)境、課程設(shè)置、教學方法、指導形式及管理方式等方面進行整體設(shè)計，有效推進中小學教育的有機銜接。如：可以通過初中教師與小學教師的互相聽課、兼課，相互了解對方的教育教學及學生階段性發(fā)展特點，共同學習、研究，實現(xiàn)中小學的資源共享、有機銜接。還可以通過同學科教師的聯(lián)合教研等方式，實施縱向?qū)I(yè)溝通和引領(lǐng)。通過借助多媒體技術(shù)建立“6+3”學校間的優(yōu)質(zhì)資源共享平臺，實現(xiàn)課程資源網(wǎng)絡(luò)共享。此外，可重點安排五、六年級和初一年級各學科教師進行專題研討和會診，商討小六、初一的課程跨度和教學銜接問題。教師是課程的建設(shè)者和引領(lǐng)者，要實現(xiàn)課程與教學的連貫銜接，就必須搭建起中小學段教師之間良性互動的平臺，開發(fā)全方位、多層次、多形式的教學研討交流。

第三，要實現(xiàn)教師隊伍的整體融合、貫通使用。在總體尚處于中小學分立的背景下，大部分教師會局限于所在學校和學段，即便實行“6+3”的九年一貫制，教師也很難從九年全程的角度去認識與理解學生的發(fā)展和教學的定位。而根本的解決之策，就是要著力營造和培育新的學習共同體和學校組織文化。

此外，建立“6+3”學校的師資貫通使用機制也至關(guān)重要。一直以來，我國中小學實行教師分類編制，初中編制教師不教小學，小學編制教師不能教初中。對于實施九年一貫制的學校而言，傳統(tǒng)中小學各自按編用人的規(guī)定，對教師資源的配置是一個束縛，不利于師資的整體貫通使用。2015年8月，李克強總理主持召開的國務(wù)院常務(wù)會議，決定全面推開中小學教師職稱制度改革，將分設(shè)的中學、小學教師職稱（職務(wù)）系列統(tǒng)一為初、中、高級，堅持職稱評審與崗位聘用相結(jié)合。目前，一些省市已經(jīng)出臺統(tǒng)一中小學教師職稱（職務(wù)）體系的相關(guān)政策，這為九年一貫制學校優(yōu)化教師資源配置、貫通使用提供了政策支持。

就政府層面而言，“6+3”九年一貫制辦學打破了傳統(tǒng)中小學教育的分隔，成為一種新的學校組織形態(tài)，需要建立新的管理機制。一方面，政府應(yīng)當注重頂層制度設(shè)計，統(tǒng)一思想，形成共識，明確9年的總體教育目標和各學段教育的重點，形成制度化政策方案，給予九年一貫制學校更充分的政策性支持和保障。另一方面，需要建立適切的評價標準和考評機制，督促“6+3”一貫制學校實現(xiàn)真正的“融合”教育。與此同時，為促進學校管理者理念和教師意識的變革，對九年一貫制校長和教師們進行學校管理和教育教學方面的專題培訓也非常必要，使廣大管理者和教師對九年一貫制教育有充分的認識和理解，形成全局視野。

總之，九年一貫制不應(yīng)是簡單的“小學和初中”相加。從國內(nèi)外的改革發(fā)展趨勢看，未來九年一貫制學校將成為義務(wù)教育階段的一種重要學校形態(tài)。如：日本為此專門修改了《學校教育法》，以確保九年一貫制教育的良性健康發(fā)展。應(yīng)該說，充分發(fā)揮九年一貫制學校的規(guī)模集聚效應(yīng)，實現(xiàn)“6+3”大于9的效果，不僅對學校、家長和學生個體具有積極作用，可以在很大程度上減少家長的擇校焦慮和學生的升學不安，而且對促進我國義務(wù)教育均衡發(fā)展和學制的多元化都有著重要意義。

（作者王曉燕系教育部教育發(fā)展研究中心基礎(chǔ)教育研究室副主任）

（原題為《“九年”容易，“一貫”難？》)